医学影像诊断学实验教学模式

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［摘要］目的探讨讲座式学习（LBL）教学模式、基于病例的学习（CBL）教学模式在医学影像诊断学实验课教学中的效果。方法选取85名湖北科技学院临床医学院五年制医学影像学专业本科生为研究对象，分为对照组（43人）和观察组（42人），在“骨骼肌肉系统”章节实验课中分别开展传统LBL教学和CBL教学，本章节实验课结束后对2组学生进行实验考试和问卷调查，并对2组学生考试成绩和问卷数据进行统计学分析。结果观察组实践考试成绩明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0．01）。问卷调查结果显示，观察组学生在培养独立思维能力、提高学习兴趣和学习效率方面评分高于对照组，在学习时间是否充足方面评分低于对照组，差异均有统计学意义（P＜0．01）；2组在学习难度方面评分比较，差异无统计学意义（P＞0．05）。结论医学影像诊断学实验课中运用CBL教学模式，可以取得较LBL教学模式更好的教学效果。

［关键词］讲座式教学；基于病例的教学；医学影像诊断学；教学效果；实验课；本科生

1资料与方法

1．1一般资料

选取湖北科技学院临床医学院2014级医学影像学专业本科学生作为研究对象，共85名，分组前进行1次医学影像诊断学理论模拟考试，按考试成绩顺序依次分为观察组和对照组。对照组43人，其中男18人，女25人；观察组42人，其中男20人，女22人。2组学生的人才培养方案、教学大纲和教材相同，理论课和实验课授课教师也相同。2组在年龄、性别、医学影像诊断理论模拟考试成绩等方面比较，差异均无统计学意义（P＞0．05），观察组随机分为6个小组，每小组7人。对照组43人为一大组，不分小组。

1．2方法

1．2．1教学内容

以人民卫生出版社出版，白人驹、张雪林主编的全国高等学校教材《医学影像诊断学》（第4版）第九章“骨骼肌肉系统”的实验课为教学内容，共授4次课（总论、创伤、感染、肿瘤各1次课），每次课4学时，共16学时。

1．2．2教学方法

对照组采用传统LBL教学法，每次实验课第1学时由带教教师根据本次课教学内容进行多媒体典型病例讲解，第2、3学时学生自行在阅片灯上阅片，第4学时教师集中答疑，最后每个学生书写1份影像报告上交。观察组采用CBL教学法，教学过程按以下步骤进行：（1）教师准备。上课前2周带教教师收集合适的典型病例（每组1个病例，共7例，小组间病例不同），包括病例影像图片、临床资料及相关要求，制作成Word文档，上课前1周分发给每个小组。（2）学生准备。由各小组组长分配内容给每个成员，如：影像技术、影像描述、影像分析、诊断与鉴别诊断、病因、病理机制、病史分析、总结及课堂发言等多个内容，每个小组成员负责其中1～2项，要求小组内每位学生必须参与，学生通过书本、图书馆及网络等查找相关资料制作成PPT，各小组长将资料汇总后于上课前1d交给带教教师，汇总材料的每一部分后面注明相应组内分工同学的姓名＋学号。（3）课堂讨论。每次上课第1、2、3学时由各小组的发言人对病例进行讲解，其他小组成员进行补充讨论，每个小组发言讨论时间约20min，教师根据各小组上交的材料及发言讨论情况进行评分。第4学时，教师在学生发言后进行总结和点评，教师对于有争议的问题和重点、难点内容需进行详细讲解，以保证所有学生能够掌握相应的知识点。

1．2．3教学效果评价

“骨骼肌肉系统”章节的实验课结束后，采用实验考试和问卷调查的方式进行综合评估教学效果。（1）实验考试。考核形式为教师选取8个典型病例分析题，2组学生在规定的时间内作答，考试内容分别为正常病例1例、骨及软组织创伤2例、化脓性骨髓炎1例、脊柱结核1例、骨肿瘤2例、股骨头坏死1例。同一教师对85份答卷根据统一的评价标准阅卷、记分，评价标准见表1，并对学生考试成绩进行统计学分析。（2）问卷调查。课程结束后对2组共85名学生以无记名投票方式进行问卷调查，记录如下问题：①对本章节内容是否有学习兴趣；②学习时间是否充足；③学习过程是否有难度；④该教学方式对培养独立思维能力如何；⑤是否能提高学习效率。采用李克特量表（Likertscale）5级评价方式，5分：非常肯定；4分：肯定；3分：不确定；2分：不肯定；1分：非常不肯定。1．3统计学处理应用SPSS20．0软件进行统计学分析，计量资料符合正态分布且方差齐，以x±s表示。对实践考核成绩采用成组t检验，问卷调查结果采用Kruskal－Wallis秩和检验，P＜0．05为差异有统计学意义。

2结果

2．12组实验考核成绩比较

观察组实验考核成绩为（86．4±10．2）分，对照组为（78．5±12．4）分，2组比较，差异有统计学意义（P＜0．01）。

2．22组问卷调查评分比较

共发放85份调查问卷，全部回收。问卷调查结果显示，观察组学生在培养独立思维能力、提高学习兴趣和学习效率方面评分高于对照组，在学习时间是否充足方面评分低于对照组，差异均有统计学意义（P＜0．01）；2组在学习难度方面评分比较，差异无统计学意义（P＞0．05）。观察组大部分学生认为占用了过多课余时间，上课时间紧张。

3讨论

医学影像诊断是现代化医院疾病诊治过程中不可缺少的重要技术手段，医学影像诊断学是医学影像专业一门重要的专业课程，同时也是一门实践性很强的学科，实验课时占医学影像诊断学总学时的50％，实验教学是学生巩固、理解及记忆所学理论知识的重要环节，是学生走向实习、工作前重要的训练过程。传统LBL教学模式的明显优势是节省教学资源，以教师讲授为主，教师可依照教学大纲课前充分备课，做到重点突出，LBL教学对学生的基本能力要求较低，知识的传授较准确和系统；LBL教学模式的缺点是以学生被动接受为主，难以激发学生的学习热情，不利于锻炼学生独立思考、分析问题和解决问题的能力，不利于调动学生的积极性［4－5］。CBL教学法是采用以案例和问题为基础，使学生通过对特殊病例的分析，掌握一般分析原理，并借助这一原理独立分析和解决问题的教学方法［6］。CBL教学法能更好地引导学生学习，提高学生的学习兴趣和对疾病诊断的信心，通过提高信心及激发学习的兴趣，能明显提高学生的学习效率［7－9］。本研究观察组采用CBL教学模式，根据病例特点来进行疾病相关知识点的学习，充分发挥学生的积极性和主观能动性，实践考试结果表明CBL教学效果明显好于传统的LBL教学模式，可以促进学生在短时间内理解知识点，有利于锻炼学生的临床思维能力，与之前的研究结论基本一致［10－12］。问卷调查表明，CBL教学模式能够激发学生自身的学习兴趣、拓展知识面、提高语言表达能力及独立思考能力；学生自学能力得到锻炼，科研意识得到增强，综合解决问题和与同学的沟通能力也得到提高，但也有一小部分自学能力较差的学生认为CBL教学模式增加了上课压力及占用了过多课余时间，学习过程中出现畏难情绪，短期较难适应，难以达到预期学习效果。与此同时，CBL教学法对带教教师的数量和专业素养提出了更高的要求，需要较多教师参与进来协作完成，要求教师有较为全面的临床理论知识和丰富的临床实践经验，教师上课前要花费大量的时间和精力做好准备，对于人数较多的班级，特别是人数超过50人以上的班级，医学影像诊断实验课全面实行CBL教学是有难度的。本研究存在以下局限，首先，参与CBL实验教学内容较少，只是医学影像诊断学实验课中的一个章节，短期的教学效果体现出CBL教学在知识掌握方面的优势需要更长时间的观察来证实。其次，本研究只是在医学影像学专业学生的教学中应用，学生规模小，学习能力不同，可能会对研究结果产生一定影响。因此，需要后续更多的实验内容和不同班级采取CBL教学法进一步验证。总之，在医学影像诊断学的实践教学过程中运用CBL教学模式，可以取得较LBL教学模式更好的教学效果，从而为社会培养出更多的实践型、创新型影像专业人才。

作者:汪素涵 乐治文 杨时骐 单位：湖北科技学院临床医学院影像科北咸