英语教育教学应用论文(8篇)

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第一篇：中职与高职英语教育的衔接研究

随着教育体制改革的深入，更多的中职学生升入高职院校进行学习，职业教育课程之间的衔接问题受到了教育工作者的重视。高职生生源中包括普高生源与中职生源两种，导致了高职学生英语整体水平不高，且两极分化。中职生源中的很多学生英语基础较差，不能够适应高职的英语学习。因此，中职英语与高职英语之间有效沟通的缺乏制约着中高职英语课程的衔接。

一、中职英语与高职英语衔接不畅的现状

（一）教学大纲衔接方面

教学大纲是教学目标与教学要求的基本纲要，是教育思想与教学计划实施的基本保障，是多媒体教学与教学质量评估的重要依据，是制定考核的核心指导。中职英语与高职英语课程的教学大纲应该在阶段性目标的完成方面具有一定的连贯性，但是当前的中职与高职英语课程在学习方面的连贯性不强，课堂内容出现重复、脱节的问题，导致中职英语与高职英语之间的教育衔接不畅。

（二）课程内容衔接方面

教材是教学内容与方法的载体，是教学目标实现的重要前提。优秀的教材能够促进教学效果的提高。当前，中职英语与高职英语在教材的编写过程中都将各自的课程教学大纲作为依据，两者之间是相对独立的，缺乏必要的联系。中职英语与高职英语教材的编写都要求满足社会与学校的需求，提高学生的英语实际应用能力。但是在实际的应用过程中依旧存在着很多方面的问题，主要的原因是中职与高职英语教材编写的过程中缺乏沟通对话，没有实现有序、顺畅的衔接，导致了两者的教材相对比较独立，不能够促进整个职业教育英语教学的发展。

（三）课程评价方式衔接方面

课程评价是教学目标实现的重要保证。当前，很多职业院校的课程学习效果评价体系并不完善。中职院校与高职院校在课程评价方面差异并不大，在英语教学的过程中评价方式都采用的是终结性评价这种比较传统的方式。从中职英语与高职英语之间的衔接角度来讲，这种评价方式存在着较大的弊端。在高职的学生中，很多学生都是这种评价方式之下的“失败者”，继续沿用这种评价方式会打击学生的学习积极性。

二、中职英语与高职英语教育衔接不畅的原因

（一）终结性教育的影响

中高职之间的课程衔接问题不仅仅体现在英语课程方面，还包括其它的课程。从宏观的角度对这种情况进行分析可知，中职教育一直都属于终结性教育，学生毕业之后就是就业，并没有其它升学的途径。在中职教育的教学计划的制定与实施的过程中只重视训练学生的实际操作能力，而忽略了文化基础与理论知识方面的学习。随着教育“立交桥”的构建，中职毕业生可以有机会进入到高等学府进行学习，但是由于当前中职院校与高职院校之间长期缺乏沟通，衔接并不顺畅。

（二）缺乏对英语学习重要性的认识

中高职将公共英语作为必修课程，但是很多人并不重视其地位与功能，对英语课程的学科认识存在不足，片面地注重职业教育的技术方面的教学，认为专业技能才是职业教育毕业生的核心竞争力，英语等文化基础课程并不重要，导致了专业课程与文化基础课程之间的比重失衡。

（三）对教学大纲的贯彻力度不足

在中职院校实际的公共英语教学过程中，很多学校都不能够彻底地贯彻英语教学大纲，对公共英语课程并不重视，在英语教学课时设置的过程中仅安排较少的课时。由于课时较少，导致了教师在教学的过程中往往采取“灌输”式的方式，英语教学的质量不高。

（四）学生的英语水平不均衡

高职院校中的生源比较复杂，其中包括中职生源与高中生源，导致了学生的英语水平不均衡，给中职英语与高职英语之间的衔接带来了较大的困难。

（五）学生自主学习的能力不足

中职学生与高职学生在学习英语的过程中都缺乏学习的兴趣。中职学生的学习基础比较差，对学习缺乏信心，而且就读中职学校大部分都是为了学习技术，不重视英语学习。中职学生与高职学生都较少主动地进行英语学习。

三、中职英语教育与高职英语教育衔接的对策

（一）对中高职英语课程教学大纲进行修订

1．以高中英语课程标准为依据对中职英语课程标准进行调整

中职英语与高中英语在大纲方面具有较大的差距，在一定程度上导致了中职学生与高中学生在英语水平方面存在着较大的差距，造成高职学生英语的整体水平存在较大差异，阻碍了中职与高职英语课程之间的衔接。中职英语教学大纲应该对教学要求进行调整，提高中职学生的学习水平与能力，促进中职英语与高职英语教学之间的衔接。中职院校属于高中阶段中的一部分，在中职英语大纲的制定过程中要以高中教学大纲作为依据。

2．以高中与中职课程标准为依据对高职英语课程标准进行调整

高职英语当前的课程标准已经不能够与高中、中职英语的课程教学大纲实现良好的衔接，需要对其进行修订以满足时代的发展。由于高职学生的生源方面具有一定的复杂性，高职英语课程教学大纲在修订的过程中要同时注重所有生源的英语方面的基础。主要改革的内容包括：第一，重视生源结构存在的复杂性，实现因材施教；第二，将中职、高中教学大纲作为借鉴，实现之间的衔接；第三，依据行业的特点、知识等与应用教学进行结合，实现对高职英语教学大纲的修订；第四，突出英语教学中通识与专业之间的结合。

（二）对中高职英语教材进行改革

中职英语与高职英语之间教材的衔接是课程衔接的基础，教材的改革会引发教学方法的改革，教材的设计模式也会对课堂教学模式造成影响，学生的学习模式与学习效果将会受到课堂教学模式的直接影响。因此，要注重中职英语与高职英语教材之间的衔接，编制适用的英语教材。在中职英语与高职英语教材改革的过程中要以基础英语与应用教学之间的结合为改革方针，要实现与中职英语和高职英语课程衔接的配套教材研编。教材编制过程中的主要措施包括：第一，成立中职英语与高职英语教材编写委员会；第二，实现英语中基础模块与职业模块的融合，将基础英语作为职业英语的基础，将职业英语作为基础英语的升华；第三，依据学生的兴趣、心理、认知等方面的特点进行教材的编写，实现提高学生学习兴趣的目的；第四，将中职与高职英语的教学目标作为依据，实现螺旋式的提升，解决当前教材中出现的中高职脱节现象；第五，编制多媒体教材，利用计算机技术进行辅助教学，创设英语交际环境；第六，注重教材的灵活性与开放性。

（三）构建英语课程多元化评价体系

教学评价是整个教学活动的主要部分，一方面能够帮助教师进行反馈信息获取、教学反思、教学方法改进等，另一方面能够帮助学生了解自身学习效果，对自己的学习策略进行调整从而提高学习效率。针对当前高职英语教学过程中评价体系存在的问题，需要采用多元化的英语课程评价方式，利用多种方法与途径对学生的学习结果进行评价，从而促进教学的改进、学生的发展。就英语课程而言，不同的学生在学习兴趣、习惯、优势等方面都存在着差异，仅仅通过考试成绩是不能够全面反映学生的学习效果的。因此，在高职英语教学的过程中，要形成学生、教师等多主体参与的评价模式，通过档案、日记等方式将评价融入到学生的学习过程中。随着知识经济的快速发展与高新科技的不断出现，更多的职业开始涌现出来，对中职与高职之间的衔接形成了新的挑战。中职与高职之间的衔接是对中等与高等职业教学各个方面发展的重要环节。中职英语与高职英语教学的衔接需要系统的、配套的措施，通过磨合的过程来实现。本文提出了相关的措施促进中职英语与高职英语教学的衔接，最终打破各个层次与类型的教育之间存在的屏障，架设相互贯通的“桥梁”，实现我国全面素质的普遍提高，培养适合社会主义市场经济发展需求的高素质人才。

作者：周俊 单位：长江工程职业技术学院

第二篇：幼儿英语教育问题分析

一、问题的提出

(一)幼儿英语教育的必要性

当前，全球性的竞争与合作纷至沓来，中国与世界的联系日益紧密。国际通用语言———英语作为对外合作与交流的主要工具，作用日益凸显。在此大背景下，外语学习特别是英语学习越来越受到人们的重视。幼儿英语也紧跟时代的潮流，逐渐兴起和发展。虽然我国目前对在幼儿园阶段开设英语课存在争议，但是随着社会发展，越来越多的学者、教师和家长对于幼儿学习英语的必要性和可行性形成了广泛共识。他们认为在幼儿园开展英语教学可以发展幼儿的语言能力，为幼儿将来能够适应社会发展奠定良好基础;同时，学习外语是教育面向世界、适应时展的体现，也是现代教育理念和素质教育的要求。［1］4

(二)幼儿英语教育的可行性

外语学习对幼儿语言认知和社会性发展具有促进作用。学龄前的幼儿处于学习第二语言语音、语调的敏感期和关键期，具有学习外语的生理优势。掌握两种语言的幼儿，大脑的两个半球对于言语刺激均能产生诱发电位，这能够促进两半球间的协调，加强神经细胞间的联系，从而使幼儿智力向更深层次加速发展。虽然我们不能孤立地看待或者过分夸大关键期现象，但也不能忽视和否认:在关键期内学习效果事半功倍。所以，我们有责任有义务让幼儿得到及时、适宜的刺激，不错失这个自然学习外语的机会。

二、幼儿英语教育存在的问题与成因

由于幼儿英语教育的相关理论和实践还存有争议，幼儿英语教学在实施当中也出现了一些问题，如缺乏合格的师资、合适的教材、有效的模式。如果这些问题无法得到正确的认识和彻底的解决，将影响今后幼儿英语教学的发展，对此我们必须予以重视。

(一)幼儿英语的专业师资严重匮乏

幼儿英语专业师资，是指既通晓英语专业知识，又精通幼儿教育学、心理学，且具有较深厚的幼儿英语教学理论与教学实践的高素质专业人才。我国现阶段在幼儿园执教英语的教师大概有四种类型:幼儿园掌握一定英语知识的现有教师，非英语专业的学前教育专业师范类毕业生，英语专业的非学前教育专业师范类毕业生，英语专业的非师范类毕业生。无论哪种师资均存在短板。目前在幼儿园从事英语教学的教师迫切需要得到有针对性的培训。

(二)幼儿英语教材的选择有较大的随意性，存在盲目跟风现象

幼儿英语教材的选择应该有利于幼儿的全面发展。选择教材应根据幼儿的生理、心理发育程度，结合英语自身的特点，主题鲜明，贴近幼儿日常生活，有丰富的配套助学材料;同时教材应具有连续性，便于组织教学。当前幼儿园使用的英语教材相当随意和繁杂。为凸显办学理念的独特性，每所幼儿园都采用自己认定的英语教材，而每种教材都有自己的理论支撑和与之相应的教学模式。幼儿英语教材种类繁多、各具特色，但缺乏权威性。同时，教材出版发行机构举办的短期培训也很难把握教材的整个体系。所以，即使有幼儿园选择了一套好教材，也不一定能保证它能够规范、有效地使用。

(三)现行的幼儿英语教学理念和模式违背了教育的根本宗旨与目标

幼儿英语教育的实践与研究已在我国大部分地区开展起来，各级专家、学者在幼儿英语教育方面勇于探索，积极研究，在教学理论和实践方面均积累了比较丰富的教学经验和成果，形成了一些符合我国国情的、比较成熟的教学模式。多年来，幼儿英语教育在教育理论、教学实践、教师队伍、参与人数等方面取得了显著的发展。但是，由于我国开展幼儿英语教育的历史还非常短暂，幼儿英语教育的研究水平整体比较薄弱，更多的是停留在实践层面，没有上升为具有指导意义的理论。幼儿英语教育要培养幼儿积极参与英语学习和活动的意识，增强对英语语言的敏感性，初步建立英语语感，提升语言交流能力，并且有意识地引导幼儿通过英语这门语言感悟、尊重、理解多元文化的存在，为今后正规的英语学习打下良好的基础。其中培养兴趣是首要的，但是现在大部分幼儿园的英语教学目标定位不精准，课程设置缺乏专业性，教学模式陈旧，不顾幼儿本身学习的特点和年龄特征，简单地认为英语教学就是以课程的形式教授一些单词或一些短句，以幼儿会表演几句对话作为英语教学的成果。这样做的后果就是加重了幼儿的学习负担，使幼儿对英语产生厌恶情绪，失去学习英语的兴趣。因此，过分强调幼儿对语言知识的掌握，以幼儿掌握词汇量的多少来评价教育成败的方法，是不可取的。所以，适当地借鉴国外先进的教学经验，结合我国幼儿园的教学目标和教育环境，探索适合我国国情的幼儿英语教学模式，并进行推广，是当务之急。

三、幼儿英语教育对策

(一)建设合格的师资队伍

融合英语水平和幼教技能，以适应并胜任幼儿英语教学工作，是我们建设合格幼儿英语师资队伍的努力方向。对非学前教育专业和非师范类的英语教师进行幼师基本技能的培训，即英语专业教师的幼教化;对幼儿园有一定英语基础的教师进行英语方面的技能培训，使幼儿教师专业化。因此，只有加快建设学前教育类英语专业师资的正规学历教育，才能根本解决幼儿英语教师存在的问题。建设合格的幼儿英语教师队伍，首先必须明确合格的幼儿英语教师的素质。总的来说，一名合格的幼儿英语教师应该具备以下基本素质。(1)具备系统的幼儿教育学和心理学理论知识以及幼儿教育的专业知识和专业技能，熟知幼儿语言学习方面的心理特点。(2)掌握坚实的英语专业知识和技能。(3)具备与幼儿英语教学相关的理论知识，具备深刻领会幼儿园英语教学大纲，选择、编写和灵活运用幼儿英语教材的能力。(4)掌握科学的幼儿英语教学原则、教学模式，掌握教授幼儿英语知识和技能的方法。比如:掌握幼儿英语游戏、歌谣和故事教学的理论和技巧;能根据幼儿的年龄特点选择合适的游戏、歌谣和故事;能按照游戏、歌谣和故事内容恰当设计教学活动;能独立设计幼儿英语游戏、歌谣和故事，并在教学活动中恰当使用。［2］(5)能够编写、设计幼儿英语教学教案，具备独立进行幼儿英语教学的能力。(6)具备熟练制作、使用常见教具，运用现代化教学手段辅助教学的能力。(7)具备一定的教育教学研究能力，能够将理论与实践相互转换，灵活运用。

(二)创编合适的教材

优秀的幼儿英语教材要符合以下条件。1．贴近生活幼儿容易理解和便于接受以对话、练习、歌曲、游戏为主的学习方式。英语教材的学习内容要将幼儿英语教学作为幼儿整体学习的有效组成部分，将幼儿每天经历的学习、生活纳入其中，真实反映幼儿生活的实际情况。2．语言标准教材的设计与编排应充分考虑幼儿学习英语的特性，要尽量将枯燥、单调的语音、词汇和语法知识灵活贯穿于生动、标准的语言中，为幼儿入门学习奠定良好的基础。3．图文并茂幼儿英语教材要做到插图精美，色调鲜明，生动活泼，画面与文字紧密配合，方便培养幼儿学习语言的兴趣，充分调动其积极性。4．语音地道语言标准、清晰、优美，配以欢快、动听的音乐，让幼儿在轻松欢快的气氛中学会最基本的交际用语，掌握英语听、说、读的基本技巧。5．适合教学幼儿英语教材的设计要做到体系化，并且便于按学期安排课程，组织教学。6．教参丰富教师和家长用书需要指导性强，突出教学重点难点、课堂活动安排以及练习答案等，配以较高水准的英语音频、视频等教学辅助设备，营造自然、标准的语音环境，提升语言输入和输出的质量，方便教师、家长督促、指导和检查幼儿学习进展情况。目前适合我国幼儿学习的本土英语教材十分缺乏，英国、美国、加拿大等国的大量教材被引进我国。从教材的内容上看，引进教材大多不以单词和短语的学习为主，偏重日常用语和情境对话。组织设计的相关教学活动包括大量的歌谣、韵律诗、绕口令、猜谜语、故事、小品、游戏及短剧等，内容生活化，富有情境性，容易引起幼儿的学习兴趣，能够满足教师备课与组织活动的需要，甚至还提供了挂图、闪卡、游戏卡、玩具、故事书、视频光盘等丰富的教学资源。在极度缺乏成熟完善、自成体系的本土化幼儿英语教材的情况下，引进英语教材成为一种大趋势，这对提高我国幼儿英语教育的水平有积极的促进作用。然而，文化背景与国情的差异决定了我们不能机械地照搬外来教材，我们要充分考虑教材的地区适宜性，努力实现外来教材的本土化建设。［3］

(三)采取有效的教学模式

科学研究证实，人类的语音知觉在学龄前阶段已然形成。3～4岁的幼儿能够比较轻松地学会多种语言的发音，但在幼儿掌握母语语音后，言语发音机制将会定型，这时幼儿再学习新语音时，会出现困难;年龄越大，幼儿的第二语言语音越容易受到第一语言语音的干扰。因此，幼儿英语教学的首要任务应该是引导幼儿增强对第二语言的敏感性，让孩子在唱、念、说的过程中，自然而然地获得英语语感。［4］幼儿进行语言学习独具先天优势，例如:幼儿心理负担轻、记忆力好、模仿力强、表现欲旺盛、敢于创新等。对幼儿来说，学习效果取决于他对该内容的直接兴趣，大多数幼儿不会对远离自己生活范围的英语产生天然兴趣。因此，只有让他们在生动、活泼的教学活动中产生学习英语的兴趣，才能激发语言学习的潜能;也只有在他们积极参与的时候，才会有较高的学习效率。为达到这一目的，教师应始终围绕幼儿兴趣，建构和实施科学、直观、灵活的教学模式，努力营造丰富多彩的教学情境。我国目前主流的幼儿英语的教学模式，主要有全身反应法(totalphysicalresponse)、情景教学法(thesituationalapproach)、整体语言教学法(thewholelanguageapproach)、直接法(thedirectmethod)、听说法(theaudio-lingualmethod)、交际法(thecommunicativeapproach)、沉浸法(immersion)等。上述模式从不同角度展开教学，各有可取之处，也各有缺陷。因此，教师应从实际出发，对较为成功的案例进行审视、筛选和学习，构建符合我国国情和教学实际的英语教学模式。除此之外，在英语教学过程中教师还应力求体现游戏性、直观性、重复性的教学要求。教学设计至少应该体现三个原则:听说领先原则，趣味性、交际性原则和体验成功原则。总而言之，教师要从幼儿的生理、心理特征和实际水平出发，在正确的教育理念指导下，探索和灵活运用不同的教学模式，充分调动幼儿多种感官进行互动式学习，最终获得最佳教学效果。在幼儿园实施英语教学有其必要性和可行性，但我国现行的幼儿英语教育存在一些问题。希望本研究成果可以帮助幼儿园确立教学目标，充实教学资料，完善教学模式，注重与幼儿汉语学习、生活经验连接，将英语教学融入儿童整体学习的过程中，为幼儿英语教育的顺利发展提供参考。同时，也希望本研究能向课程、教材、教学转化，为科学、合理地设置幼儿园英语教师培训课程提供理论支持。

作者：李娜 单位：郑州幼儿师范高等专科学校英语教学部

第三篇：少数民族英语教育的族群同构与选择

一、少数民族英语教育的双边族群视域

（一）少数民族英语教育的族群语言转化

少数民族英语教育的族群语言转化是为“实现某个少数民族集团从甲语言到乙语言的转化使用”[1]，这里的甲语言自然是指少数民族母语，母语向来是族群认同的索引符号，少数民族英语教育借助母语这一媒介语来完成对英语（乙语言）的本土化应用，却也无形地依附了母语承载的民族象征意义，促使语言学习者坚守着与目的语之间的“我群”距离。那么少数民族英语教育中语言转化的发生条件是什么呢？著名语言学家奥托•叶斯柏森的《语言教育导论》指出，当少数民族语言体系与英语语言接触时至少呈现出两种显性状态：第一种是少数民族语言与英语和谐并存的双语状态；第二种是英语语言受到少数民族原始语音、词汇、语法等各个方面影响的干扰状态。要使少数民族语言与英语语言呈现双语并存的和谐佳境，英语教育必须具备语言转化的良性环境。我国少数民族语言教育研究发现，在具有不同母语集团的少数民族杂居地区，英语教育的语言转化过程反而能够顺利进行，原因在于这些地区的语言使用环境“天然具备两种或两种以上语言的生态选择性”[2]。例如新疆柯尔克孜族为了完成漫长历史时期的物质与信息交换，不断经历语言选择，语言使用包含了维吾尔语、哈萨克语、汉语、柯尔克孜语等在内的丰富语用资源，无论这种选择是被动的还是主动的，其积极作用在于孕育了柯尔克孜族人积极回应、接纳、平衡环境的开放性语言态度。第二种情况则最为常见，少数民族英语教育几乎无时无刻不发生着母语语系的抑制问题，例如土家族人学习英语时总是受到拗音、浊音的制约；藏族人的英语发音则多见促音、送气音的杂糅。一般来说少数民族英语学习者的语法结构习得可以通过死记硬背来完成，但口语应用却无法规避语言转化的不顺利。最新少数民族语言教育报告显示，那些在多语种的商贸、集市环境居住的少数民族人口对社会交际的依赖性大过对族群交际的依赖性，语言转化能力表现得更为突出。例如黑龙江达斡尔族聚集的嘎善村人口组成复杂，地理位置逼近边境，商品交换的繁荣促使社会组织结构内的语言类型多变，达斡尔族人普遍能从工具性角度来理解英语教育的语言兼用价值，英语接受程度居我国少数民族之首。少数民族英语教育的族群语言转化的抑制状况有着相当的普遍性，原因在于语言信息发出的跨文化过程融入了异质性民族的信仰、经历以及习惯，对于汉族学习者而言这种情况经过教学训练可以明显达到一定程度的“修正”，因为汉语拼音和英文字母在语音和文法上有着诸多的相似之处，可以说两者同属表音语言体例，汉语学生的语言思维障碍主要表现为对译障碍，通过语言承接者对文化干扰的排除便可完成大部分的逻辑推理，但少数民族英语使用的民族性抑制效果却源自信息解码的复杂性，“少数民族族群边界往往是通透的，但语言转化边界却不是对族群边界的轻松跨越”[3]，还需进一步考虑少数民族英语教育的族群语言情境。

（二）少数民族英语教育的族群语言情境

少数民族英语教育的族群语言情境是少数民族族群语言的政策管理情境与语用生态分化情境的总和。少数民族英语教育是少数民族语言政策管理范畴内的英语教育，不同少数民族语言政策管理的开放性与排斥性并不相同。少数民族英语教育在少数民族地区受到地域性民族文化环境的制约，除了政策上的限制外，少数民族同胞“对族内交际共同语的首肯使其语言教育体系存在着强烈的归属意识”[4]，即无论国家语言教育的政策环境如何，一些少数民族地区始终保持着对本民族语言文字使用的保护，对此，少数民族英语教育研究一般从族群认同的角度去理解少数民族的语言保持。在当代多民族社会共同发展的大背景下，用著名语言学家H•奥斯特霍夫的话说，外语学科教育的问题是语言定位的问题。少数民族文化危机不是学习英语造成的，相反我们可以从另一个角度思考，优秀的民族文化是否由于无法接触更为广泛的交际工具而造成传播性障碍？当代中国少数民族研究无妨从社会资源的层面将少数民族语言、英语语言、汉语语言视为社会公共财产。西方20世纪80年代的“共同语标准”便已指出能够为社会发展所用的语言均需纳入共同语体例，西方高等院校的语言教育体系完整容括了“国家共同语言（LWC）教育、区域共同语言（LNC）教育、交际共同语（PTS）教育”[5]三部分，它为我们带来的启迪是：少数民族英语教育的前进方向是兼顾少数民族语言文化保持的“合理性”以及社会政治经济交际的“效率”权益。其次是对语用生态分化情境的理解，我国少数民族语言研究领域特别注意少数民族语言与汉语语言接触的分化模式，却很少从语言接触的分化情境去还原少数民族英语教育的生态困境。以羌族、苗族语言谱系为例，羌族、苗族语言谱系的始端是苗瑶语系与汉藏语系，近百年来的语言生态分化背景缔造了几十倍的对应语素数量，那么少数民族英语教育与之的关系是什么呢？著名汉语方言学家詹伯慧在《语言惯例》中表示，少数民族语言系统的内部变化对外来语言习得的影响指向其代表的母语转化程度与广度，简而言之，方言变体越多的少数民族越容易制造“混合语”，混合语的出现又进一步促进语言变体的增多，汉语成员尚且可以通过汉语固有结构特征去对比、模拟英语语言的语义形态，那些拥有复杂语言生态分化体系的少数民族成员却几乎无法做到。例如藏族有卫藏、康巴、安多三大方言区，划分了“卫藏土语、前藏族土语、后藏土语、东部土语、阿里土语、夏尔巴土语等众多次分支”[6]，对藏族辅音系统与英语辅音系统进行对比，仅仅是相互对立的塞音数量就有十多个，英语与藏语发音部位矩阵图多达两百余项。因此，少数民族语言接触存在着一个潜在背景，即某些少数民族的原始语言“构拟形式”无法被英语学习者所利用，现当代少数民族英语教育实践是在对少数民族自身语言的高度假设中完成的，即抛开了少数民族学生原始语言成分的亲属关系来进行英语教学，否则光是厘清少数民族语言与英语的同源语素就能耗上几年光景。

二、少数民族英语教育的两种族群模式构建

（一）少数民族英语教育的族群同构模式

少数民族语言教育的族群同构模式是围绕驱使族群语言转化的语言接触文化因素而产生的英语认知辅助模式。根据族群语言转化分析，少数民族语言体系与英语语言接触时至少呈现两种显性状态，即少数民族语言与英语并存的双语状态以及英语语言受到少数民族原始语音、词汇、语法等各个方面影响的干扰状态。对此，少数民族英语教育的族群同构模式是对以上状态的“同构”。“语言转化”概念旨在探索少数民族英语教育中族群关系抑制的可利用性，即通过语言抑制与转化的进程规律获得有效的教育实践前景，因此少数民族英语教育的族群同构模式对语言接触状态的同构可以理解为对两种显性特征的优势借用。首先是少数民族语言与英语和谐并存的双语状态，此种状态下少数民族语言与英语语言并不是没有冲突，而是通过语种涉猎范围的开阔来孕育语言使用者积极回应、接纳、平衡教育环境的开放性语言态度。少数民族语种涉猎范围的拓展并不是像主流社会英语教育那样提供学生多样性的语言资源，而是促使少数民族学生语言空间的感受性得以延伸。从语言的生态伦理角度来讲，语言文化是具有族群界限的，语言工具却是普遍共生的，围绕共生的英语语言工具的推广应用，可有效规避文化冲突，推动少数民族社会英语语言功能的广泛提升，为其逐渐深入少数民族文化教育领域打下基础。其次是英语语言受到少数民族母语在语音、词汇、语法等各个方面影响的干扰状态，少数民族英语教育几乎无时无刻不发生着母语抑制的教学问题。当少数民族母语抑制发生时，越是对社会交际的依赖性大过对族群交际的依赖性，族群语言的转化程度就越高，因此塑造学生从工具性角度理解英语教育的语言兼用思维需要特别强化少数民族学生不同区域、不同时期、不同场景下的语言互动频度。对此，少数民族英语教育的语言交际训练与主流英语教育的语言交际训练有所差异，其训练目标是调整少数民族对民族语言共同体的认识，此类语言共同体指向一种语言世界观的培养，即民族语言共同体不是共同的民族语言，而是对世界语言资源的共同拥有，意味着学生在体察母语文化独特性的同时还能主动利用非同一性语言来观察世界的丰富性。我国少数民族英语教育可借鉴西方国家的濒危语言专业设置专门的语言哲学课程，改善学生语言交际训练的心理基础，将少数民族英语教育的跨文化交际视野转变为“用英语来表达少数民族自身的民族文化”[7]，由此消解少数民族英语教育的心理语言距离。

（二）少数民族英语教育的族群选择模式

少数民族语言教育的族群选择模式既是“从族群集团的立场出发确立合理的语言教育政策”[1]，也是在现当代国家健全体制的框架内探索族群语言情境的优化途径，因此少数民族语言教育的族群选择模式倾向于构建少数民族英语教育的“地位规划”和“本体规划”。“地位规划”是针对母语而言的教育规划，可以理解为“地位规划”是对母语语言的“威望”评价，无论在西方还是中国东南沿海经济发达地区，外来语教育都无法与母语“威望”相抗衡，“例如东南沿海经济贸易活动中广为使用的粤语地位”[8]即是地区性语言教育“地位规划”的结果。那么兼顾少数民族语言文化保持的“合理性”以及社会政治经济交际的“效率”权益是否矛盾呢？答案当然是否定的。少数民族母语教育的“地位规划”是对少数民族语言文化的合理保持，其保持依据是少数民族语言文化共同体的归属动机，刘少杰：少数民族英语教育的族群同构与族群选择模式但这种母语教育必然会在某个安全范围内让位于英语教育的社会交际效率，此安全范围内的改造即是我们所说的“地位规划”。在我国少数民族高校的英语课堂中，英语教师与学生的交际用语必须包括英语与少数民族母语两部分，促使少数民族学生话语身份具有民族知识体系与社会身份构建的双边关系，也就是说“地位规划”包含了确立少数民族英语教育中的母语使用边界，例如教学目标中的民族语言是作为交际共同语还是区域性交际用语而出现，母语是少数民族学校的教学语言还是教学的媒介语言等等考虑。然而伴随着社会经济一体化发展，少数民族语言保持在英语教育中的前景越来越不乐观，单纯依靠语言教育的政策性规划达不到社会发展的语言整合需要，且一些民族学家认为过多的外力掺杂将打乱少数民族语言与英语语言之间的生态屏障。对此，丰富英语词汇、扩大少数民族族群语言的可选择性才是促使英语语言保持“原汁原味”的关键所在，因而相对于“地位规划”，提出了“本体规划”途径。“本体规划”是针对目的语而言的教育规划，涉及少数民族英语书面语规范、口语规范、文体规范等内容，具体表现为以下事宜：第一，扩大少数民族英语教育的英语词汇量，主要是为生成针对少数民族地区语言使用的统一术语或专门术语，适当地改造少数民族英语教育中的特殊语言结构，这些语言结构并不妨碍英语教育的准确性，但可帮助族群语言转化的表达力度，例如二进制、十进法等工具性用语，媒介语表述中的介词、代词、指示词等等。第二，简化少数民族英语教育中的英语活用成分，例如英语惯用语的活用，少数民族教材编写与教师授课“不应为了增添英语的活用性而任意拆分、扩充或缩略英语惯用语组成部分”[9]，此类语言要素的随意变化会加深少数民族语用生态分化情境的复杂性，加深少数民族语言变体对英语语言转化的抑制。

作者：刘少杰 单位：西安外国语大学基础教学部

第四篇：全人教育观下高职英语教学人文素质培养思考

英语教育既包括训练学生的英语专业技能、增长其人文社会科学文化知识，更包括拓展学生的国际化视野，培养其独立人格、自由精神，以及对社会对世界的一种人文关怀。广东外语外贸大学的李筱菊曾在21世纪初提出“全人发展(whole-persongoal)”的外语教育观，并在之后的研究与访谈中指出“外语教育作为人文主义教育的一部分，英语课不是一门单纯语言技巧课，而是一门humanities课”，“英语教育的宗旨是培养能思、能感，还可用英语进行自己与他人思想感情交际的人”[1]。由此可见，这种全人教育观将人文的思想看作英语教育的重点。高职英语教学是实施英语素质教育的重要途径，对于学生人文精神的培养与综合素质的提高具有非常关键的作用。

一、全人教育观与人文素质教育的共通性

从现代意义上说，全人教育思想最早由美国学者RonMiller于20世纪六七十年代提出。这一思想将“以社会为本”与“以人为本”的两种教育观点整合，形成重视人与社会双重价值的教育新观念。全人教育观旨在消除学生未来发展的工具性倾向，并以培养人格健全、思想独立、发展全面的人才为目标。这一教育观的主张可归纳为五个方面：第一，关注个人能力与潜力的全面挖掘，促进人的整体发展，尤其是人的内在素质提升。第二，强调联系、关系概念，寻求个体间的理解与尊重，比如，师生间平等开放的关系。第三，关注人生经验，而不仅是“基本技能”，强调拓宽视野、参与世界、探寻与理解对教育的意义，与体验认知概念相近。第四，重视对文化、道德、政治环境的批判性思维和创造性思维能力的培养。第五，倡导跨学科互动与知识整合，侧重人文精神与人文素质的培养[2]。从广义来说，人文素质是指一个人成其为人和发展为人才的内在精神品格。从狭义来说，指人文知识和技能的内化，主要是指一个人的文化素质和精神品格。而所谓“人文素质教育”，就是指培养学生人文精神、提高学生人文素质的教育。大学的人文素质教育主要体现在人文知识传授与人文精神培育两方面。人文知识指文学、历史、哲学等人文科学知识；人文精神是在科学追求、艺术塑造及道德诉求中体现出来的从人类社会发展的高度对人的尊严、生存意义、精神价值的一种关注和追求[3]。通过人文素质教育，学生可形成自己对于自我与他人以及社会的独立认知与思考，并以积极、批判、包容的态度去应对一切。比较来看，全人教育观与大学人文素质教育在本质上是相通的，两者追求的价值取向共同指向：人的自我提升，既包括知识上的延伸，又包括批判性思维与创新性思维的形成；人的相处之道，包括人与人的交际、合作、帮扶或奉献等；人的社会态度，即对社会的整体关注度与参与度。

二、高职英语教学中学生人文素质培养的现状及问题

2014年5月，国务院颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》明确要求，要“全面实施素质教育，科学合理设置课程，将职业道德、人文素养教育贯穿于人才培养全过程”。英语教育承担着提高学生综合人文素养的任务，在国际交流日益频繁的情形下愈显重要。通过理性的人文教育，学生可开拓自身视野，提高职业道德，增进跨文化、社会化与国际化意识，不断探求探索以完善自身。但当前，高职英语教学中人文素质培养的基本情况仍不容忽视。

（一）师生整体人文素质教育意识不足

传统的外语教育倾向培养复合型人才，以职业化为目标的高职英语教育紧贴这一标准，既注重听说读写译基础能力的训练，也有意识开展专业倾向明显的英语教学，如开设法律英语、旅游英语、外贸英语等行业英语课程。随着全球化进程的加快与竞争的加剧，培养具有国际化视野、中西文化素养、创新型思维和潜在学习力的英语人才的趋势愈发明显，培养学生具备这些素质都离不开人文氛围的熏陶以及人文素质教育。然而，人文教育的成果绝非立竿见影，因其内化过程较慢，与预期的实用标准相悖，所以并不被广大师生关注和认可。

（二）英语教学关注工具性而忽视人文性

以就业为导向培养高技能应用型人才是高职教育的办学方向。长期以来，围绕就业这一最终目标，很多高职院校仅注重专业知识的传授和专业技能的培训，学生只热衷于实用学科的学习，追求功利性，讲求实用主义。学校尤其鼓励学生参加各种职业资格考试，以强化学生的职业素质。整体来讲，人文学科教育相对薄弱。相应地，在英语教学中，教师把英语教学单纯看作是语言能力的训练，将大部分精力都投入到语言本身的讲授中，目的是帮助学生在听、说、读、写、译五大技能方面取得进步和提高。教师均重视语言作为交际工具的功能性，即关注了语言的工具性，却忽视了其人文性，忽视了英语本身的文化性，忽视了对学生思维的训练、思辨能力的培养以及对人文关怀的重视，而这种偏离人文精神的英语教育不利于高职高专的长期良性发展。

（三）学生人文素质水平提升空间较大

职业教育的人文素质培养多浮于表层知识，而在人文思维的解放和发散上还有欠缺。尤其是一些高职生，他们缺乏正确的价值导向与人生理想，遇到挫折容易妄自菲薄、消极悲观或者得过且过、惶惶终日。若将人文素质培养贯穿至英语教育始终，可拓展学生视野和心胸，锻炼学生深入思考的能力。不管是人文知识与技能，还是人文精神与品格，高职学生都有较大的进步空间。前者在人际交流或有效沟通与合作中十分重要，后者则对个人修养与价值提升大有裨益。受功利性的思维主导知识技能的传授，也直接导致学生人文知识匮乏，学生普遍欠缺人际沟通、组织协调、抗压及社会适应能力，人文关怀精神与社会责任感更是亟待培育。

三、全人教育观下高职英语教学实现人文素质培养的途径与方法

（一）学校给予英语人文教育必要的资源和激励

全人教育观与人文素质教育在自我、人人、社会三方面的共通，要求外语教师既要重视人文知识的传授，又要尊重学生的个性化发展，培养学生的思辨思维与创新精神、团队合作精神、人际关怀以及社会责任感。基于此，学校在英语教育目标定位上，应将学生人文素质生成作为关键目标，要求教师在教材选择、课程目标制定、教学设计、教学评价等方面，将培养学生思辨思维与创新精神、团队合作精神、人际关怀以及社会责任感的目标一一落实在教学的各个环节。采取督导、教研项目带动、教学设计大赛等手段，激励和引导教师重视在英语教学中培养学生的人文素质，并使之常态化，形成一种教学习惯。语言是文化的载体，学校还要积极鼓励和支持学生参与各类英语演讲和辩论活动。如“世纪之星”英语演讲大赛、“希望之星”风采大赛、“星光杯”演讲大赛、“外研社杯”全国大学生英语辩论赛等赛事都会涉及许多话题，能引发学生对人文问题的独立思考。由于高职学生英语水平相对较弱，不能每次都真正参与赛中。因此，学校可参照这些赛事的规则和题目自行举办小型的演讲或辩论活动，并邀请演讲指导教师及其演讲参赛团队做交流指导讲座，以培养学生开放性的思考意识。在此过程中，要给予学生必要的精神及物质激励，以引导更多的学生自觉加入到活动中。

（二）英语教师教学方式的改革与创新

1.合理选用教材及挖掘教材背后的人文内涵

教材为一课之本，是人文知识的积淀与人文教育的起点，既要顺应时展趋势，又要满足学生全面发展的需求，应涵盖不同行业涉外工作需要的英语通识知识，聚焦主题，听力、口语、阅读、写作、翻译各部分环环紧扣、循序渐进，使学生在前瞻性、全面性和科学性的教材学习中，提高自身的综合文化素养。外语教学与研究出版社的新职业英语教材与上海外语教育出版社的新标准高职公共英语系列教材均可作为有效参考。教材蕴含着丰富的人文内涵。教师在课堂教学中应注重挖掘教材中所蕴含的人文素质要素，使学生领略和感受外国文化中的人类优秀传统与成果。如西方文化中的守时、诚信，女士优先、绅士风度，独立与自我个性，竞争意识，环保意识，西方的工业文明、现代文明等，都是英语学习中经常涉及又不可或缺的内容，也是学生应该批判性地学习与借鉴的。除涉及基础的人文知识外，很多教材内容更涵盖了作者对人生、对社会、对世界的感悟与思考。充分利用这些内涵丰富的文章，外语教师便可实现教书与育人的完美结合。为此，教师需善于挖掘其隐含的人文内涵资源，引导学生展开对不同主题的思考，摒弃单一标准，鼓励多元性与创新性。如英语课文《我不能接受不努力》讲述的是迈克尔•乔丹在实现个人目标和职业目标中如何应对挑战的故事，教师上课时可提倡学生阅读此类的名人传记或短篇故事，探讨这些名人身上的共同素质或独特个性。除此之外，在思考、讨论与分享的过程中，教师需指导学生避免善与恶、错与对的绝对二分，鼓励学生对人文观点的理性、逻辑和多角度思考，尊重学生独立思考与自由表达的权利，将学生的思考与学习空间拓展到生活的各个领域。

2.创新教学方式及开展多形式的人文素质训练活动

一是外语教师要积极创造求真、求实、包容、理性的课堂氛围。传统师生之间权威与非权威、主导与被主导的关系促成了课上严肃、沉默的氛围；某些过度娱乐化的课堂也会造成教学本质的脱离，使其深度和广度上大打折扣，影响教学质量。前者造成的结果是学生易忌惮教师，后者是学生易忽视教师。通过提问和小组代表汇报两种方式锻炼学生的主动性，并形成对教师的一种敬而不畏、平等尊重的态度。就提问来说，三种类型的提问效果较好，包括单一体系问题（有标准答案）、无体系问题（好恶问题）以及矛盾体系问题（比较与判断问题）[4]。二是在课堂上组织小型的演讲和辩论活动。要想言之有物，必须广泛浏览、查阅资料，要想言之有理，不得不深入思考、逻辑分析。这一过程对学生的批判性思维、创新性思维或思辨能力都是非常有效的锻炼。三是采取小组项目报告的形式培养学生的合作意识与合作能力。学生之间的确存在一定的竞争关系，但培养其分享意识与合作意识对于他们今后的发展更为重要。对此，外语教师可从小组项目报告入手。项目报告的内容可以是教材人文背景的系列分享，包括历史典故、风土乡俗、名胜古迹等，可以是某一事件从起因、经过、结果、影响的系统分析。为避免单个学生独占表现机会，要求小组轮流选代表作报告人，以ppt、prezi、图片展的方式分享小组的收获与感想。每个学习小组的成员都会经历组长负责人和组员的角色，从而在合作的过程中慢慢学习到如何合理的表达自我、何时需要折衷意见和照顾整体利益的重要性，同时也增进了同学之间的情谊。

（三）学生对人文素质的觉悟与主体行动

学生最终都将走向社会，培养有能力、有思想、有品德、有素质的社会人是教师的责任和义务。学校是象牙塔，但不是逃离现实社会的理想国，因此提高学生的社会关注度与参与度可帮助他们在将来尽快地适应、融入社会。为此，外语教师可从两方面着手：带动学生关注社会时政热点，积极参与思考、讨论和总结，可通过英语角和调研活动实现；鼓励学生参加社会实践，增强社会体验。一是鼓励学生积极参加英语角活动。河北建材职业技术学院为培养学生的英语学习兴趣，提高学生的英语口语水平，培养学生思考与交流的习惯，每月都会开展英语角活动，邀请美国、澳大利亚等英语国家外教来学院指导，为在校师生营造出浓厚的全英式学习氛围，给学生提供了思维与智慧碰撞的英语学习机会。每次英语角都提前设定话题，主要关注社会热点，包括养老、雾霾、留守儿童、慈善等。外教与学生互动时，鼓励学生提问交流，展现自我，为学生营造出一种寓教于乐的语言气氛。二是引导学生参与社会调研。外语教师设定学期内的多个调研课题供学生选择，包括时事政治话题，如“一带一路”给中国带来的机遇与挑战；社会生活话题，如绿色消费等；与职场相关的问题，如毕业生的必备就业技能等。教师可专门抽出一节课讲解社会调研的具体流程及报告的撰写，以保证调研的系统性与科学性，并要求学生以小组为单位呈交调研报告，报告成绩将占据期末考评的一定比例。三是鼓励学生参与实习活动。外语教师需鼓励学生积极参与兼职和社会实习，外贸、政府外办、旅游机构、民企、外企等机构均可尝试。教师需提醒学生在实习中要勇于承担自己的责任，不能“避重就轻”、好逸恶劳，而是真正体验工作的苦与乐，积累社会经验。总之，无论是自我在人文知识与思维上的提升，还是学校及教师教学设计的刻意安排，都是高职人文素质教育不可或缺的组成部分。外语教育不仅是语言的教育，更是为培养一个完善的人的教育，也是人文的教育。

作者：刘东霞 于淑兰 滕越 单位：河北建材职业技术学院

第五篇：农村小学英语教育现状及对策

中国加入WTO以及经济活动的全球化使英语日益成为我国对外开放和国际交往的重要工具，而英语学习、学好英语也成为对新时代公民的基本要求。2001年6月，教育部《课程标准》指出：“基础教育阶段英语课程的总体目标是，培养学生的综合语言运用能力。”可以看出，对英语语言的综合运用才是英语教学的最终目标。于是，无论是在职教师继续教育培训，课程大纲，教材还是教法、考试等各个环节都卷入了这场史无前例的英语教育改革中。2013年，教育部再次改革了英语考试。在新的考试中，英语成了社会化考试，新规定里不同的学校会对英语提出不同的等级要求，也就是说：不管你高考总分多高，英语单科分数达不到要求，好学校就与你无缘，这个规定更加提升了英语的重要性。近几年来，各级政府、教育部门在大力推进素质教育的同时，也加强了农村开设英语课的步伐。虽然陇南农村小学也开设了英语课，但是由于诸多原因，英语课形同虚设。要赶上时代的步伐，要使农村小学英语教学与城市接轨，还有很长的路要走，需要各级部门、家长、老师和学生的共同努力。因此，挖掘陇南农村小学英语教育教学中存在的问题，探索一条适应陇南农村小学英语发展的路子，推进陇南地区乃至整个西部农村小学英语发展，全面推进素质教育，是摆在每一位教育工作者面前的一项首要任务。

1陇南农村小学英语教学的现状及存在的问题

1.1农村孩子胆子小，羞于说英语

农村小学的学生生于农村，长于农村，从小受周围生存的特定环境和家庭教育的影响，与城市孩子相比，往往会显得胆小、不善言谈、缺少自信心理。英语课堂上，他们害怕说错英语会被老师批评，会遭同学耻笑，所以，哪怕是最简单的发言和回答问题都基本处于被动地位。农村孩子对学习英语的认识不明确，学习态度不端正，加上老师、家长的不重视，日积月累导致了严重的偏科现象。部分学生在三年级刚刚接触英语的时候，对其充满着强烈的新鲜感和好奇心，但是经过一段时间的学习后，突然发现自己缺乏学习英语的天赋和能力。随着课程难度梯度的上升，最终便失去了学习的动力、信心和兴趣。

1.2英语课时安排不合理

教育部《小学英语课程教学基本要求》指出，小学英语课程开设的起始年级为三年级。为保证教学质量和教学效果，小学开设英语课程应遵循长短课时结合、高频率的原则；保证每周不少于四次教学活动。三、四年级以短课时为主；五、六级长短课时结合，长课时不低于两课时。与此要求相比，陇南农村多数学校课程安排不尽合理，存在着课时安排严重不足的现象。据调查，有的学校每周只安排两节英语课，有的三节，只有个别学校六年级才安排四节。众所周知，英语是一门实践性较强的语言学科，课时短缺、学校又不安排英语早读和自习时间，其结果是学生容易对所学的东西遗忘，不符合英语学习的规律，特别是对小学启蒙段的学生是非常不利的。

1.3生活环境闭塞，教学资源有限

陇南地区地处甘肃南部，经济落后，交通不便，信息闭塞，这使得英语教学信息远比城市小学滞后；语言环境相对不够理想，教学和学习资源不能共享；教师和学生缺少与外界的交流沟通，视野狭窄；学生对学习英语不感兴趣。再加上由于经济原因，农村学校经费严重不足，大部分学校没有英语辅助教学设备，诸如英语教学必备的多媒体室、语音室、录音机、教学用VCD及英语教学软件等教学设备和资源等。其次，农村小学的英语教师整体使用现代英语教学辅助工具的能力十分有限、且使用频率不高，真正会进行课件设计的英语教师不足三分之二。因此，许多英语教师仍然靠一张嘴、一支粉笔、一块黑板来教英语，教学方陈旧法单一、教学氛围沉闷。

1.4学校和家长不重视，学生学习兴趣不高

陇南地区信息闭塞，学生不管是在知识的积累还是其他活动的经验总结方面，相对于发达地区的孩子来说都比较少。英语作为一门用以交际的语言，其本身就有内在的乐趣，但由于老师的教学方式的过于死板守旧，使学生失去学习的兴趣，再加上繁重的家庭作业，极容易让学生对英语学习产生厌烦情绪。还有家长和学校领导不重视，农村学生家长普遍认为，语文、数学才是应该学习的主课，孩子只要学好语文、数学就行。至于英语，很多家长都觉得学不学都无所谓。另一方面，小学领导懂英语者也甚少，故对小学英语不够重视，很多领导也把英语当成一门副科，学校在制订计划时，详细安排了语文、数学各项比赛活动，而没有英语活动。

1.5学生和家长向往城市学校

学生家长喜欢教学质量高的学校，这本无可厚非。但是有的家长为了让自己的孩子去上好学校而花费“巨大代价”。据笔者所知，陇南徽县实验小学因其师资力量雄厚，教学设备先进而成为全县小学学校里的佼佼者，好多学生都想进入这所学校学习，很多家长为了让孩子进入这所学校花了很多心思。每年开学之际，很多小学生都想转入这所学校，由于人数太多，学校又接纳不了那么多的学生，只好拿出“开证明”的方法。凡是想转进此学校的学生，家长必须开在城市务工单位的证明或房产证明。这种高要求拒绝了很多想去此学校学习的学生，但也留住了很多的农村学生。有的农村小学出现了没法开班的情况，而有的学校人数多的却不得不开好几个班。

2促进陇南农村小学英语教育发展的策略

小学英语教学主要目标是为学生发展综合语言运用能力打基础，为他们继续学习英语和未来发展创造有利条件。以此为目标，不管是教育主管部门，教师还是学生，应该共同努力。

2.1推进“特岗计划”力度，吸引专职教师深入农村任教

2006年，为解决农村地区师资紧缺、总量不足和结构不合理等问题，国家实施了“特岗教师计划”，公开招聘高校毕业生到中西部农村地区农村学校任教。特岗计划实施以来，千千万万名特岗教师远离家乡，在祖国最需要的农村默默奉献。尽管有太多的艰辛与困难，但农村只要有学校的地方就有他们的身影。据教育部统计数据表明，“特岗教师计划”实施以来，共招聘特岗教师23.7万名，分布22个省区、1000多个县、3万多所农村学校。目前农村师资紧缺已得到部分缓解。为了继续吸引更多的高校毕业生来农村执教，国家相继制定了一系列对特岗教师的优惠政策，比如：3年服务期满留任当地、优秀特岗教师推荐免试攻读教育硕士等。地方政府要不断强化日常管理服务，通过各种途径鼓励他们聘任期满后继续扎根农村、从事农村教育事业。

2.2促进农村经济发展，发挥“指挥棒”的导向作用

陇南地区经济的低水平运行使中小学英语教育陷入“经济不发达→教育落后”的恶性演进发展模式。所以解决农村小学教育的关键是要利用就近的劳动力发展农村经济，使很多外出务工者能留在家乡发展产业，并能够照顾孩子，使留守儿童比例不断下降。国家应不断加大教育的投资力度；改善教师待遇，使老师安心工作；地方政府要努力改革城乡失衡的教育制度，资金投入要向农村倾斜；学校领导和家长要重视英语，鼓励孩子学好英语。同时，甘肃省应当在大学生就业上岗考试中，增加英语考试，在中考或新改革的英语社会化考试中，增加听力内容。有效地利用政策这根“指挥棒”，利用政策来改变教师与学生对英语的教育和学习的态度，改善以考为教、不考不教、以考为学、不考不学这一现状，达到课程标准的要求。

2.3加强师资队伍建设，提高教师整体素质

教育质量提高的关键在于庞大的师资加高素质的人才。要提高和改善教育质量，就必须从培养和引进高素质的人才着手。首先要加强教师队伍教学意识的培养，全面提高教师“传道、授业、解惑”的神圣感和使命感，使教师把心思一心一意地放在教学上，其次要通过各类引进、职后培训等来提高教师的专业化水平，坚决消除非英语专业老师跨学科代英语的现象；再次要跨区域招聘资质较深、尤其在英语教学方面有一定经验的教师，以此促进和改变农村老师陈旧的教育理念和教学方式，而代之以全新的教学理念。除此之外，地方教育部门也要加强教师教学业务能力的培训。自2008年开始实施的陇南地区“万名教师培训计划”就是提高农村教师教学水平的有效措施。

2.4激发学生学习的兴趣

学习兴趣和态度是决定学习成败的关键。根据小学生的心理特点，小学英语应重视学习兴趣的培养。比如，英语歌曲、英语游戏不但可以活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣，还可以让学生在轻松、愉快的环境气氛中记住英语单词和口语表达等。一般来说，学生对自己喜欢、感兴趣的东西总是持积极的态度。当学生喜欢和热爱学习，能从学习中得到一种乐趣和满足时，他的学习态度是积极的。除上述方法之外，老师还可以介绍一些有知识性、趣味性的名言和谚语，如：“Wherethereisawill,thereisaway”等；将学到的英语用于实践，每天学生轮流做值日，到讲台汇报学生的基本情况或自己遇到的趣事等；有条件时可做英语游戏，组织英语竞赛等。通过这些方法，让他们形成一种学习的乐趣，从而促进学习。

3结语

陇南农村小学的英语教学存在诸多亟待解决的问题。这些问题的解决，不可能一蹴而就，而具有长期性和复杂性。它依赖于国家及其政策导向、陇南各县地方教育部门、地方政府、老师和家长的共同努力。国家和地方政府应采取必要措施，尽最大努力改善当地条件，尽可能增加教学场所和教学设施；教育部门能够恰到好处的使用“指挥棒”这一导向，让老师、家长、学生从思想上重视小学英语教育。同时，作为农村小学英语教师，由于所处的地理环境和教学条件的限制，以及所面临的特殊群体，决定了我们不可能完全像城市小学那样去进行教学活动。我们只有因陋就简，充分、尽可能地利用身边的一切可以利用的教学用品和条件去创设具有农村特色的教学模式，融合新的教育教学理念和方法，才能摸索出一套适合农村学生学习的教学模式，更好地促进农村小学英语教学。

作者：唐建怀 单位：陇南师范高等专科学校

第六篇：缅甸英语教育对我国英语教育的启发

1缅甸的语言

多民族、多语言国家缅甸是东南亚的第二大国，缅族人口占68%，掸族、克伦族、若开族、孟族、克钦族、钦族和克耶族等少数民族人口较多，华人占全国3%左右。缅甸的官方语言是缅甸语，新宪法把缅族的母语规定为全国通用语，少数民族则把缅甸语作为第二语言。缅甸语属于汉藏语系藏缅语族缅语支，日常生活中多用其口语体，出版物和广播中多用其正式体，标准缅甸语为仰光话。缅甸文是婆罗米系文字，缅文字母发展自孟文字母，始于公元11世纪，至今吸收了来自巴利语、英语、梵语、汉语等外族语词汇。［1］缅甸的少数民族都有自己的语言，但只有孟族、掸族、克钦族和克伦族有自己的文字。由于地缘关系，缅甸首先深受西北邻国印度的影响。婆罗门教的梵语和佛教的巴利语传入缅甸，缅甸寺院的僧侣学习巴利文和梵文以研读经书，抄写经文。缅甸还受到东北邻国中国的影响。缅甸与云南接壤，有大量经商的闽籍、滇籍和粤籍华侨使用汉语(当地称华语)，边境的果敢特区使用的果敢文字与汉文字相同，其发音与云南方言相似。从历史角度看，随着19世纪英国殖民者在东南亚的海外扩张，缅甸沦为英国的殖民地后又成了英语发展的土壤，英语如今是缅甸最重要的外语，广泛使用在政治、经济、科技、教育、旅游等领域。

2缅甸英语

2．1英语在缅甸的历史

英语在缅甸的历史是随着英国殖民统治开始的。1824年至1885年间，通过三次殖民战争，英国结束了缅甸封建王朝的统治，将缅甸划为英属印度的一个省。为培养亲统治阶级的黑皮肤“精英”，英国殖民者于1835年起在毛淡棉建立了缅英双语教学的学校。［2］虽然在二十世纪二十年代和三十年代，民众抗议英语取代缅甸语的地位，但直至缅甸独立前，除了二战期间受日本短暂占领外，英语一直都是缅甸的统治语言、法律语言和教育语言。1948年缅甸脱离英联邦独立后，缅甸语被确立为官方语言，英语降至第二语言。二十世纪六十年代奈温政府时期，英语被当作外语学习，小学甚至取消了英语课，英语的地位被逐渐削弱，国民的英语水平大幅降低。直到二十世纪七十年代末八十年代初，英语才重新受到重视，作为必修课。

2．2缅甸英语的特点

在世界英语理论中，Kachru的“三大同轴圈”理论根据历史、社会语言和文化特征把世界上的英语分为三个圈:内圈、外圈和扩展圈，分别指代英语作为第一语言、第二语言以及外语的国家和地区。［3］之后Kachru进一步将亚洲的英语分为“亚洲英语三大同轴圈”。在此基础上进一步将东南亚十国的英语分为“东盟英语外圈国家”和“东盟英语扩展圈国家”，前者使用英语作为工具，曾是英美殖民地，后者将英语作为第一外语而不是国内通用语。［4］缅甸虽然是前英国殖民地，但英语的角色和地位低下，被划为“东盟英语扩展圈国家”。［5］英语在缅甸经历本土化过程，其发音和词汇都受缅甸语的影响，产生了一种有缅甸特色的英语变体———缅甸英语。总体而言，缅甸英语受英式英语影响较大。缅甸英语偏向英式发音，是非卷舌音，而非美式英语的卷舌音，如poor的r字母不发音。又如histo-ry在美式英语中是三音节词，但在缅甸英语中却和英式英语般将其看作双音节词。缅甸英语辅音多不送气，如:将构成复数或一般现在时第三人称单数的词素－s或－es发成清辅音/s/，/is/，将构成一般过去时的词素－d发成/t/。缅甸英语往往简化辅音群的发音:将单词结尾的两个辅音简化为一个(如test中的/st/发成/s/);将三个以上辅音简化为两个(如scream中的/sk/省略/s/)，或在其中加入非重读元音(如把split说成/split/)。元音也大多遵循英式英语发音规则，如ask读为/ɑ:sk/;词尾双元音中的//有时会发为/ɑ/，如here读为/hi/或/hiɑ/。在重音方面，缅甸英语单词的非重读元音偏重，多音节词各音节重读程度相当。某些多音节词的重音与标准英语不同:以ise，ize结尾的单词，标准英语为倒数第三音节重读，但缅甸英语为末音节重读，如apologize的重音在/daz/上;以－ation结尾的单词的重音在最后两个音节上，如relation的重音落在/le/和/()n/两个音节上。句子中各单词重读程度几乎相当。在句子语调方面，标准英语中重读词汇即为强调，但缅甸英语中陈述句、祈使句、一般疑问句和反义疑问句都读降调，说话者靠句法来表达一般疑问句。不依靠重音或语调传递信息，句子无对比重音。［6］词汇方面，缅甸英语遵循英式拼写规则，但在美国人AdoniramJusdon编写了第一本缅英词典后，美式拼写的单词在缅甸英语中也频频出现，如:color，check，encyclopedia而非英式的colour，cheque，encyclopaedia;动词词尾－ize也比－ise更常见。从使用环境来看，有些标准英语词汇失去了其本义，如缅甸英语中的platform(原意为站台)指的是英式英语中的pavement或美式英语中的sidewalk(人行道)。为巩固缅甸语作为全国通用语的地位，提高缅甸语的国际影响力，1988年上台的缅甸军政府推行了名称标准化运动，将产生自英国殖民地时代的地名进行了纠正。缅甸的国名曾为“Bur-ma”，由英国人取自人数最多的缅族的英文名(Bamar)，该国名既造成了非缅族人民的不满，也留下了深深的被殖民的烙印。1989年缅甸政府向联合国提出申请，将国名改为了“Myanmar”，“缅甸人”的英文也由“Burmese”改为了“Myan-mar”。此外，一系列深刻着英国殖民主义烙印的地名也都被废除，代之以按照缅甸语发音、用英文字母标注的新名称，如仰光和蒲甘由“Rangoon”、“Pagan”变为了“Yangon”、“Bagan”。

3当代缅甸的英语教育

缅甸英语作为英语的一种变体，在英语内圈国家之外生根发芽，具有存在的客观性。它在缅甸的本土化使得缅甸人拥有了将本国特色文化风俗对外表达的工具，具有存在的必要性。近年随着国内民主化的推进，缅甸与西方国家的关系不断改善，英语的优势和重要性重新受到了肯定。

3．1政府教育

缅甸的政府教育分为基础教育和高等教育两个阶段:基础教育共十一年，包括五年小学(学前班到四年级)、四年初中(五到八年级)和两年高中(九、十年级)。初中和高中最后一个学期分别举行全国统考“基础教育八级考试”和“基础教育十级考试”，在后者中获得A类文凭者才有资格上大学。高等教育阶段，学士学位攻读时间为三至六年，硕士、博士学位攻读时间分别为四年和两年，另有一年博士预科。缅甸政府提出“以教育建设现达国家”的口号，英语教育从娃娃抓起。1998年学前班教育并入小学教育，中小学都开设英语必修课，用缅甸语进行教学。英语是高中的教学语言，用来教授化学、物理、生物等自然学科科目，学生毕业后能使用英语从事日常活动。为了提高学生的英语水平，高中建设了多媒体教室和互动语言实验室。全国38所高中联合开展了“优等生培训项目”，参与者在课余学习由高校教授开设的英语课。［7］在大学，英语仍是教学语言，《职业用途英语》等跨学科课程面向本科生和研究生开设。随着对信息化教育的重视，大学建设了局域网、多媒体资源中心、配备信息技术设施的学习中心、语言实验室等，促进了英语教学的改革。在全国人力资源发展中心的号召下，高校成立了人力资源发展中心，提供全日制和非全日制的各种课程，以公开的教育体系构建终身学习型社会，其中就包括英语课程。此外，高校还积极派送教师到英语国家深造，以招募英语为母语的外教，从师资上保证了英语教学的质量。

3．2私人教育

受缅甸民主化进程的影响，去国外就业和求学的需求逐年增多，缅甸人渴望提高英语水平，民间出现了许多用英缅双语教学的学习班。有私立学校开设的英语教学班，聘请英语为母语者执教，如，在仰光就有约40所将英语作为第二语言的私立学校或培训中心。［1］有外国出资的国际学校，采用外国教材和模式教学，长期开设小学课程。还有暑期英语学习班，提供一到三个月的语言培训。这些补习班收费标准不一，但望子成龙的家长仍尽可能在课余送孩子去民间课堂补习语言，以提高考试求职的竞争力，因为对诸如管理之类的课程而言，英语是必要的敲门砖。

3．3国际教育

缅甸是东盟成员国之一，1997年7月23日东盟接纳缅甸成为正式成员国，特别是2011年3月以吴登盛总统为首的缅甸新政府上台后，十分看重与东盟国家的经贸合作，积极融入地区事务。东盟的工作语言是英语，因此，缅甸政府努力提升高级官员的英语水平。为落实《东盟一体化倡议》，缅甸官员参加了由新加坡培训机构开设的英语培训。此外，国际劳工组织和联合国开发计划署为开发缅甸的旅游业，向缅甸提供了相关的英语培训;联合国儿童基金会为当地儿童早期语言技能的培养举办研讨会;中国、印度、越南、以色列、德国、日本等国家也与缅甸合作，对其提供教育援助。［7］

4缅甸英语教育对我国英语教育的启示

中国与缅甸毗邻，同属于将英语作为外语的“扩展圈国家”。中国是英语学国，缅甸的英语教育对我国具有一定的启示。首先，英语教育应以提高语言应用能力为目标。我国目前的英语教育主要由各级公立学校提供，私立学校和培训机构也提供部分教育资源。在我国，英语作为升学求职的要件，学习者学习英语的主要目标就是好的考试成绩，但实际应用能力并非与考试分数等值。全国高考改革如果突出英语语言的实际应用，强调基本能力的训练和综合能力的提高，相信对目前重读写轻听说、重笔头轻交际的学习风气会有很大改观。其次，利用中国英语弘扬中国文化。中国英语是“以规范英语为核心，表达中国社会文化诸领域特有事物，不受母语干扰，通过音译、译借及语义再生诸手段进入英语交际，具有中国特点的词汇、句式和语篇。”［8］中国文化源远流长，改革开放硕果累累，中国英语能将独具民族特色的本土文化精辟而生动地带向世界，世界也能通过与日俱增的中国英语词汇了解中国的巨大变化。再次，英语教学应避免英语语言帝国主义的影响。学习英语是我们师夷长技、富国强民的必经之路。我们必须对英语语言帝国主义，特别是其借助高速发展的互联网络途径，无孔不入的渗透保持高度警惕，从国家文化安全的战略高度看待汉语语言政策规划和主要通用外语的语言教学问题，［9］不断扩大汉语在国际社会的影响力，提高汉语话语权背后所体现的中国软实力。

作者：李佳 单位：广西大学外国语学院

第七篇：高考英语改革对大学英语的影响研究

高考英语变革后，学生的英语学习热情及动力将会受到不同程度的影响，又因不同省份英语高考政策差异化，学生间英语水平差距会加大，尤其体现在城乡学生之间的英语水平差异。如何应对这样的挑战，将是未来大学英语教育的主要任务。

一、大学英语教学研究现状

近年来，有关大学英语教学的研究多集中在定位之争。主要围绕通识英语EGE(EnglishforGener-alEducation)、通用英语EGP(EnglishforGeneralPurpose)和专门用途英语ESP(EnglishforSpecificPurposes)进行探讨。蔡基刚(2004)撰文指出“只有把基础英语教学扩展到ESP教学，才能真正培养出社会用人单位所需要的人才”。2010年5月，全国大学英语信息化教学改革成果总结暨外语通识教育与课程设置高层论坛在广州举办，会上专家提出了外语通识化教育的新思路。日本早稻田大学教授Law-renceAnthony(2011)也在“第三届专门用途英语在亚洲国际研讨会”上指出ESP教学模式同样适合中国学生。2013年4月，第三届大学英语院长∕系主任高级论坛在武汉举办，教育部高等学校大学外语教学指导委员会主任委员王守仁指出“大学英语的课程性质，即是要衔接高中英语教育，体现大学英语特色，同时与专业英语相结合。现阶段而言，各高校基本根据各自学校的生源情况采用不同权重的EGP+ESP的课程设置模式。

二、高考英语改革后，我国大学英语教学将面临的问题

(一)基础英语教育和大学英语教育如何有效衔接

学生在基础教育阶段培养的英语学习能力决定着大学英语的课程设置方向，同时也决定着课程的教学效果。现阶段我国高考难度各省不一。高考英语改革后，各省生源的英语水平差别会更大，同时，由于一年两考的政策会有一部分同学在第一次考试的成绩达到预期的情况下，可能阶段性放弃英语学习，这将会影响到学生升入大学后的英语学习。同时，也会给大学英语课程设计提出挑战。因此，探索将基础英语与大学英语有效衔接的课程体系是未来大学英语教育的重点课题。

(二)大学英语教学如何定位

大学英语教学定位是近年来大学英语教育改革研究的重点议题。针对这一问题我们进行了有关大学英语学习的问卷调查。结果发现:66%参与调查的学生认为大学阶段应该采用EGP模式，27%的学生认为应该采用ESP模式，7%的学生认为应当强化EAP教学。由此看来，高考英语改革在还没有完全显现的情况下，ESP模式并不是大多数学生的需求。那么高考英语改革后，即使学生的英语学习热情不会有任何变化，也无法保证学生的英语能力有大幅度提升。因此，大学英语是否应该定位为ESP与世界接轨，还尚待研究。

三、高考英语改革后，大学英语教育的应对策略

(一)强化全民英语能力提升意识

在全球化进程逐步加快的年代，为了提高国民素质，提高我国的国际竞争力，全民英语能力的提高必然是不可抗拒的。我们应该认识到外语资源是国家战略资源之一，关系到国家政治、经济、文化交流和国防的安全。外语学习的目的不仅仅是为了实现学习者的个人目标，它是关乎国家软实力的重要因素。目前，我们的国家外语能力明显不足，已经成为影响国家安全的潜在因素。英语作为普及面最广的语言，应该成为每个国民应该掌握的语言。英语学习的第一目的是促进个人的发展;但同时也兼顾着提高国家外语能力的目标。因此，我们要将基础英语教育和大学英语教育有效衔接，并在大学阶段强化学生英语能力的提升，这是关乎国家软实力增强的公民基本素质。

(二)深化改革四、六级考试模式

教学评估是课程教学的一个重要环节。它“既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段”。四、六级考试作为终结性评估测评学生英语能力的测试手段具有相当的社会权重。四、六级考试的改革方向应以保证学生学习的系统性和建立同基础教育阶段统一的相互衔接的社会化能力检定模式为核心，以欧洲语言共同参考标准(CEFR)为指导，借鉴日本的(EIKEN)和韩国的(TEPS)建立完善的，涵盖听、说、读、写、译五项技能的英语潜能检定机制。使潜能检定成为推动学生内在需求的动力，并能引导学生提高“用英语学习的意识”。

(三)建立以能力提升为目标定位的大学英语教育范式

在经济全球化进程中，英语作为世界上使用最广泛的一种语言已经成为国家发展中不可或缺的资源之一。“当外语为国家利益服务时，它就成了国家核心竞争力的一部分和国家软实力的重要体现”(文秋芳，苏静，监艳红，2011)。在高考英语改革之际，大学英语教育的任务将愈加艰巨，决定着全民英语能力的走向。未来大学英语教育的构想要以能力提升为核心，兼顾学生内在需求推动、学习的软硬环境建设、个性化的课程设置、高素质的教师队伍、完善的管理机制等要素，利用信息化手段建立促进大学生英语能力提升的教育范式。努力形成以考核促需求，以需求促动力，以动力促学习，以学习促能力，以能力促发展的立体化的大学英语教育体系。

作者：刘玉杰1 范敏2 单位：1.吉林财经大学公共外语教研部 2.空军航空大学基础部

第八篇：高校英语教育中民族文化传承SWOT分析

在全球“经济一体化”和“信息革命”的影响下，跨文化交际和英语学习变得更加重要。《大学英语课程教学大纲》在对学生的听、说、读、写等语言应用能力提出新要求的同时，也明确规定了要在多元文化背景下提高学生跨文化交际的能力1。语言是文化的基因，它们之间存在不可分割的关系。学习者在大学英语习得过程中会不可避免地接触英语文化，它们在带来先进文化理念的同时也会对传统民族文化造成冲击。近年来，民族文化缺失的问题在大学英语课程教学中日渐凸显，尤其是在语言多样性和文化多元化的民族院校，如何在掌握英语的同时解决文化冲突，实现文化共生，成为了迫在眉睫的问题。文化和谐和共生离不开其所依赖的生态文化环境，实践证明，要优化文化共生的环境，发挥大学英语教育的民族文化传承功能，强化多元文化教育是关键。基于此，本文先通过SWOT法分析大学英语教育中民族文化传承的优势与劣势、机会和威胁，然后探讨大学英语多元文化教育的实现路径。

一、大学英语多元文化教育及民族文化传承的关系

大学英语教育和民族文化传承是对立统一的关系。从定义来看，它们都属于教育学的范畴。民族文化传承以民族宗教信仰、习俗、民族民间文化等为主要内容，采用灵活的方式实施的培养人的社会实践活动。它也是一个教育的过程。但和大学英语教育不同的是，它强调的是直接的文化传递和继承，而后者则以语言教育为中心，兼顾跨文化交际的互动过程及结果。大学英语教育所蕴含的西方文化与民族文化有时存在冲突和矛盾，如何进行两者之间的磨合与兼容正体现了大学英语教育和民族文化传承对立统一的关系。同样，文化对语言学习和发展也起重要的作用。语言和文化是相辅相成的。一般认为语言是文化的特殊组成部分，因为语言蕴含了文化的各个元素，并且是文化的折射和承载者。对语言习得者而言，熟悉文化是掌握一门语言的关键，不管它是母语还是外语，在全球化语境下，多元文化给语言教学和带来了机遇和挑战。多元文化（multicultural）可以概括为文化的多样性、多种性和相融性。其研究起源于20世纪80年代的美国，最早应用于社会学和哲学，直到90年代它才被语言教学界所关注，其代表人物是美国著名社会语言学家萨穆瓦，他在《跨文化交际》一书中阐述了美国学校语言多样性和多元文化课堂所造成的问题。并认为教育是重要的社会语境，多元文化对教育语境的影响十分明显。学校的教学活动既是一种文化的历史和传统得以继承的主要手段，同时也受多元文化的影响。近年来，多元文化理论在中国的研究方兴未艾，朱世达教授在《美国社会中的文化断裂》中提出了论述了美国社会文化冲突的问题。目前学术界对于“多元文化”达成了一些共识，但仍有许多未解决的理论空白。就如何进行多元文化教学仍然争论不休。但能共识的是它能促进学生文化创造力与自我反思能力的提高，对教育教学有积极的意义。基于此，大学英语多元文化教育在提高英语学习效率的同时，对民族文化传承也大有裨益，归根溯源，它是由语言和文化的关系决定的。然而，尽管近些年来，大学英语多元文化教育理论发展较快，研究较多，但在语言教学实践中，怎样利用多元文化来实现大学英语教育中民族文化传承的功能还不完善，它有哪些优势和劣势？将面临哪些机遇和挑战？还需要进一步探讨。

二、大学英语教育中民族文化传承的SWOT分析

大学英语是一门“面广量大”的基础必修课程，随着高等教育改革的逐步深入，大学英语教学质量的好坏已经成为衡量一个高等院校教学质量的一个关键指标。随着社会对人才需求的层次不断提高，既懂外语又懂专业的复合型人才已经成为全球化时代国际竞争成败的关键，大学英语教育的压力也越来越大，问题暴露也越发明显，民族文化在大学英语教育中的缺失是较突出的问题。而和其他类型的普通高校相比，民族院校大学英语教育更突显民族文化传承的功能，因此如何最大限度地实现这一功能，直接关系到新时期大学英语教学目标的实现。在全球语境下，机遇与挑战并存，一方面，在经历了几次大学英语教学改革后，民族院校大学英语的师资力量、教学条件与环境、教学研究等都取得了长足的发展，教学质量也稳步上升。另一方面，面对全球一体化对文化的冲击，不少有识之士呼吁保护民族传统文化。这些都为大学英语教育的民族文化传承提供了良好的生态环境。但在实践中也存在诸多亟待解决的问题。使用应用经济管理学中的SWOT法来分析民族院校大学英语教育中的民族文化传承，能认清当前的形势，并根据研究结果制定相应的发展战略、计划以及对策等。

（一）优势（Strengths）

首先，民族院校开设的大学英语作为一门必修课，一直以来受到学校有关部门的重视，与过去相比，经过教育部几轮的大学英语教学改革，目前我国大学英语学生的英语语言水平都有大幅度的提高，这为实现大学英语教育的民族文化传承功能打下了扎实的基础。其次，在师资建设方面，大学英语教师队伍无论是学历还是高职称比例与过去相比都有大幅提高，尤其是教师科研和教研能力的提升，使他们在接受新鲜事物的同时学会全面思考问题，客观上为大学英语教育的民族文化传承创造了内部条件。再次，一方面，师生对大学英语教学中多元文化知识学习的需求不断增长，根据笔者调查，目前绝大多数大学英语师生都有了解多元文化的需求，特别是英语国家的历史风土人情，普遍被他们所关注。另一方面，他们也逐渐意识到多元文化背景下大学英语教学中的民族文化传承问题，例如有些同学平时向教师咨询一些常用民族文化术语的英语表达方式。

（二）劣势（Weaknesses）

首先，大学英语课程要求教师不仅仅要提高学生的语言能力，还要重视跨文化交际能力的培养。它们是大学英语教育发挥民族文化传承功能必不可少的。但在实践中却没有明确的教学目标，有些院校仅仅通过开设选修课的形式来弥补大学英语教学中民族文化因素内容的缺失。其次，民族院校大学英语课堂教学过分强调目的语文化输入，母语文化往往被忽视。例如部分学生对英语国家的传统节庆了如指掌并能用英语来进行描述，而对本民族的节日却知之甚少，更谈不上用英语来表达了。其实本民族的文化传承比英语文化学习更重要，这是大学英语教师和学习者需要铭记的。此外，教学内容上也存在很多的缺陷，有些教师误以为多元文化大学英语教学就是向学生多灌输一些英美国家的文化历史。其实这是远远不够的。民族文化在现行的大学英语教材中缺失严重。无论是外语教学与研究出版社出版的《新视野大学英语》，还是上海外语教育出版社出版的《全新版大学英语》，教材涉及内容多为英语国家风土人情、文学作品或报刊内容选编，却没有一篇课文与我国民族文化相关。据调查，教材编写者和教师都认为只有原版的英语教材才有利于提高学生的英语语言能力和文化知识。虽然这是毋容置疑的原则，但教材完全忽视民族文化内容也是不可取的。跨文化交际不是单向的，而是双向的过程，我国有56个民族，每个民族都创造了灿烂的文化，这些文化是宝贵的精神财富，只有对外推介才能更好地保存和传承。因而，大学英语教材中适当的加入民族文化元素的内容是有必要的。再者，民族院校大学英语教学领域对跨文化交际存在以下曲解：一是跨文化交际就是目的语的交际，这是有失偏颇的。跨文化交际的形式包括跨种族交际、跨民族交际和同一主流文化内不同群体之间的交际等。从以上定义来看，跨文化交际是一个多边的流动过程，它绝对不等同于目的语的交际。二是跨文化交际能力也不能和目的语移情能力划等号，它实质上是本族语交际人员与目的语持有者在平等基础上进行公平交流的能力。

（三）机会（Opportunities）

目前国内外研究者在语言生态学和跨文化交际领域研究新成果层出不穷，为大学英语教育中的民族文化传承提供了借鉴和理论基础。尤其是随着对外学术交流的频繁，国外很多很多相关的优秀作品被推介到我国来，如心理语言学家法索尔德所著的TheSociolinguisticsoflanguage，社会语言学家萨穆瓦所著的CommunicationBetweenCulture。国内也出现了不少类似的研究，如北京大学高一虹教授的“1+1>2”外语学习模式，就探讨了多元文化背景下跨文化交际与外语教学的关系。国家政策的出台有利于发挥大学英语教育民族文化传承的作用。受西方结构主义语言学的影响，我国在20世纪80年代突出语法在大学英语教学中的重要地位，90年代则强调听说领先的原则，唯独不重视文化在语言教学中的重要意义。如今，英语教学界的专家已经充分意识到了多元文化对大学英语教学的重要性，不仅在新的大学英语课程要求中明确了其地位，并制定了相应的教学要求。而民族文化传承作为其中一项重要的内容，也成为了关键的议题。新媒体等信息技术的发展拓展了民族文化传承的手段。此外，全球经济发展一体化，让文化交流更为便利，客观上有利于多元文化的传播，使学生在了解国外文化知识的同时也潜移默化地接受了民族文化。

（四）威胁（Threats）

毫无疑问，现存的大学英语教材与过去相比更注重选材的人文性和语言的真实性，但受大学英语教材的无序竞争及应试教育的影响，在民族文化渗透方面，现行的大学英语教材还需要不断完善。大学英语教学目标不但要求提高学生的语言综合应用能力及跨文化交际能力，也包含了“教书育人”的功能。大学英语某些内容不可避免地会使学生接触到一些西方腐朽的文化糟粕，会腐蚀他们的思想，这对传统民族文化传承来说是一个威胁，要学会正确处理。此外，也是最关键的一点，大学英语师生缺乏跨文化交际的意识，而这恰恰是民族文化传承最迫切需要的一点。由于大学英语过去长期重视语法的教学，一元文化理念给大学英语教学带来了深刻的影响，目前存在两个极端:或主张英语教育的全盘西化，或以中式英语、中国英语思维为主导，这些都是非理性的行为，但要改变现状不能一蹴而就。文化是动态发展的，它随着社会发展的变化而变化，但目前我国大学英语中关于多元文化的教学内容和模式都很陈旧，大都是一些脱离语境的支离破碎的文化知识，这些对学生的帮助并不大，有时在实际中甚至用不上。

三、大学英语多元文化教育中民族文化传承的实现路径

在多元文化背景鲜明的民族地区及民族院校，渗透多元文化是实现大学英语教育中民族文化传承的有效路径，具体需要从加强民族文化认同、改革大学英语教学内容和考核机制、提高师生跨文化交际能力和优化外语教育政策等方面来实施。

（一）加强学生民族文化认同感，辩证看待西方文化

大学英语教育使民族院校学生不可避免地较为频繁地接触到西方文化。不可否认，有些东西确实是值得我们借鉴的。但更多的内容是西方国家通过文化霸权主义强加或渗透到大学英语教育内容中的，企图弱化我国大学生的民族文化认同感，这是我们不容忽视的问题。增强民族文化认同感，首先要了解本国和本民族的文化，并对其中优秀的传统进行继承和弘扬。其次，要学会一分为二，用辩证的眼光和思维去看待西方文化，自觉地抵制西方英语文化帝国主义的侵蚀。

（二）改革大学英语教学内容和考核机制

长期以来，我国大学英语教学内容选材遵循以下原则，即坚持题材的广泛性、体裁的多样性和语言的规范性。并强调选文的趣味性、知识性和思想性。当然这些都是提高学生综合素质不可或缺的东西，但研究者对民族院校的师生调查结果表明，当前大学英语教材关于民族文化的内容涉及较少，要改变现状。第一，要加大“中国英语”、“多元文化”和大学英语教学关系的理论研究，如“中国英语”在大学英语教学中的地位及意义。第二，适当地加大现行大学英语教材中中国文化的内容，以便更好地提高学生英语学习积极性，增强了学生的民族文化自豪感。第三，开展中国各民族文化与英美文化比较的大学英语课外活动，可以采取灵活多样的形式，或讲座式，或中英文辩论赛等。

（三）提高师生跨文化交际能力

提高师生跨文化交际能力非一朝一夕的时间，基于此，同时考虑到语言学习中文化背景知识的有益作用，有必要掌握多元文化与语言学习的关系，这是提高民族院校大学英语师生跨文化交际能力的第一步。语言和文化是相辅相成的。一般认为语言是文化的特殊组成部分，因为语言蕴含了文化的各个元素，并且是文化的折射和承载者。对语言习得者而言，无论是母语还是外语的学习，在学习语言同时也要掌握文化。在语言教学实践中，教师要善于优化两者的关系，对学生加以正确的引导。此外，教师也需要有意识地整合自身的跨文化知识并不断“充电”，在掌握语言专业知识的同时，教师必须熟悉中西方文化，并能以身作则，通过“移情”的手段来感染学生，在潜移默化中完成文化的传授。

（四）优化外语教育政策

教育部出台的《大学英语课程教学要求》明确把“跨文化知识传授”及提高学生“跨文化交际能力”作为大学英语教学一项重要的任务。尽管国家有关部门已经意识到跨文化交际和民族文化在外语教育中的意义并写入了课程教学要求，但相关制度还有待于完善，重点是如何应对多元文化背景给大学英语教学带来的影响。此外，管理部门要积极创造各方面的条件保障民族文化内容在大学英语教育中的地位。除了政策上的倾斜外，还要加强管理，如开展相关的教学评估和监督等活动。其次，新信息技术有潜力改变多元文化的教学环境，并能解决目前多元文化学习及带来的一系列问题，因此，政府要加大这方面的资金投入。最后，民族地区高校和民族院校要克服大学英语教育中民族文化传承的不利因素，把英语、汉语、少数民族语言进行有机结合，在学会英语同时掌握本民族传统文化。大学英语教学改革经历了从语法阅读教学—听说交际教学—多媒体信息与多元文化整合的综合教学三个阶段。目前我国正处于转型时期，英语教学也将经历所谓的“后现代主义”时期（postmodernphrase），一个旧观念、旧形势不断受到质疑甚至舍弃，而新观念，新权威尚未确立的时期。但不容否认的是，在英语文化帝国主义冲击下，实施多元文化教育，保持语言生态平衡，弘扬民族文化是必要的。尤其是民族地区和民族院校，在进行相关SWOT分析的基础上，整合多种资源，必然能应对挑战，抓住机遇，实现民族文化与英语教育的和谐与共生，开创大学英语教学的新时代。

作者：唐兴萍 单位：贵阳职业技术学院