小学英语教育专业课程发展思考

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摘要：为了促进小学英语教育专业的发展，真正提高小学英语教育专业的教学效果，提高学生的市场竞争力，本文运用学习共同体理论，通过促进大学教师、师范生和小学英语教师的共同发展，以推动小学英语教育专科课程的设置和发展。

关键词：小学英语教育；学习共同体；课程发展

一、专业学习共同体的概念

二十世纪末，“学习共同体”的概念受到教育学家的重视，成为教育实践中的一个研究重点。学者们先后提出“探究共同体”（M.upmna，1988）、学习者和思想者的共同体（A.BorwnandCamPione，1990）、知识建构共同体（斯坎德玛利亚伯瑞特，1993）以及学习共同体（CGTV，1995）。尽管这些术语有些差异，但研究人员认为，学习共同体是其成员围绕共同的主题，使用相互认可的规则和工具，根据各自的具体分工，在“做”中学。事实上，学习共同体也只有在其所有成员拥有共同的兴趣、共同努力来实现他们的共同目标时，才能得以形成。学习共同体强调具有不同背景文化的学习者，利用各自的专长，相互合作，互相支持，共同完成其共同协商确定的学习目标。1995年学者赫德等提出“持续探究及改善的共同体”（communitiesofcontinuousinquiryanddevelopment）的概念，随之出现了“专业学习共同体”的概念。赫德等认为专业学习共同体可以分为五个维度，即支持性及共享领导、支持性条件、共享的价值和愿景、集体学习与学习的应用和共享的个人实践。杜福则认为专业的学习共同体应注意以下三个原则：保证学习的原则、协作的文化原则和以结果为焦点的原则。这些原则都强调以学习者的困难为任务驱动，教师和学生共同协作，不断进行专业对话，共同努力解决任务。

二、小学英语教育专业课程设置概况

我国高等院校教师虽是培养高级专门人才的主要承担者，创新科技和文化的重要实现者以及知识、技术应用的重要参与者，但自身专业发展状况令人担忧。高校教师知识更新与课程设置脱轨，很多研究并不能真正服务于课堂。其次，高校教师教学能力和教学效果并不像科研成果那样可以量化考核，这就导致很多高校教师不注重教学，教学积极性不高，教学活动缺乏活力与现实实际情况脱节等。同时高校的课程设置也存在一定的弊端，很多高校虽然看似课程设置合理，但是由于并没有严格的评价体制作为保证，导致有些课程形同虚设，质量无法保证。

三、专业学习共同体和小学英语教育课程设置

虽然各个高校的课程发展多以课程标准的修订为旗帜，但是很多停留于在文件层面。完美的课程修订不止停留在文件层面，而是将它切实应用于实际课程，这就需要提高教师的课堂教学效率。因此，教师是课程发展和实施阶段的灵魂人物，承担着最为重要的作用。这就要求高校教师以教研为依托、以教学为任务广泛深入地了解新课程，了解现阶段小学英语教师真正需要具备什么样的能力。从而有的放矢，在大学的课堂上精心、系统地培训和训练学生在这些方面的职业素养。同时教师还要通过对学生学习表现做出客观评价从而反思自己的教学实践，以期对新课程实施情况做出及时评价并回馈于课程设计者以资参考。在这样的背景下，以师范生的实习支教为切入点，大学教师和实习基地指导教师充分对接，形成三位一体的有效学习共同体就显得尤为重要。在这个学习共同体中，一是师范生在大学指导教师和实习基地指导教师的共同指导下获得对理论与实践关系的认识和理解，在结合实践与理论一致性的同时形成实践基础理论和操作性理论，从而提高自己的教育教学水平。二是大学教师走出“象牙塔”，走进中小学的真实教育教学情景，贴近教育教学实践，能够感悟到“原生态”的教育生活，发现在书斋里冥想不出的问题，找到在书本里解决不了的基础教育问题的思路与方法，从而为自己的研究注入活力。三是中小学教师可以借助大学教师的平台，更新自己的知识水平，汲取教学科研的前沿信息，提高自己的综合素质。在这个学习共同体中，大学教师具备丰厚的教育理论基础和及时获取新知识的优越条件，具有敏锐发现问题的洞察力和运用相应理论研究问题的能力，能给中小学带来一些新思想、新知识、新技能、新技术、新的发展思路和研究问题的策略及方法。而中小学教师的教育教学实践在理论的指导下得以转化与提升，进而促进中小学教师素质获得质的飞跃。而大学教师和中小学教师合力指导的师范生则能有效地将理论和实践结合，优化发展，尽快适应岗位要求。而对于英语专业的课程发展，教师专业学习共同体则植根于学校。它能有效地观察课程设置是否合理，也反映了课程标准是否符合当今社会对于教师素养的要求。学生在实习共同体中检验着他们的基本职业素养和专业水平。大学教师在学习共同体中，可以有效地对课程的设置和课程考核标准以社会大学的尺子进行客观的评价，及时摒弃课程体系中不适应社会要求、与社会脱节、没有针对性的课堂教学内容和考核标准，使大学的课堂做到接地气，真正做到中小学教育需要什么样的教师就培养什么样的教师。而中小学教师在学习共同体中可以将自己在实践环节遇到的问题及时和大学教师进行探讨，以教促研。

四、基于学习共同体的中个体的发展策略

自20世纪70年代联合国教科文组织提出“向学习化社会前进”的目标起，创建学习化社会，建设学习性组织逐渐风靡全球。我国政府明确提出:“要形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展。”一个创建学习型组织的热潮正在全国蓬勃兴起。在这样一个时代背景下，怎样建立基于高校教师、中小学教师和师范生共同的学习共同体呢？笔者认为目前最需要解决以下问题。

1.构建团体合作的教师文化

美国著名学者哈格瑞沃斯认为教师文化中，合作的教师文化对于教师的发展是最为理想的一种文化。而在包容关系中形成的团体文化最有利于教师的发展。首先，学习共同体中的成员应以问题为契机，学会在合作中彼此支持、相互配合、同心协力。其次，师范类院校要积极为大学教师和中小学教师搭建平台，共同参与师范生的实习和见习工作，一起解决师范生在实践教学中遇到的问题。再次，各种学习共同体要在互信、互谅的氛围中提供让教师互相观摩和咨询甚至协作教学的机会。通过教师之间的互动，改变教师的组织文化，使教师的工作由孤立的技术性工作向专业探讨和追求的文化进行转化。教师之间互信互谅，形成共同的价值观以及心理支持，通过分享材料、计划和资料，共同努力，形成教师集体参与教学试验的动机，共同促进大学教师的发展。

2.促进和鼓励教师

“自我超越”激发教师的“自我超越”是构建学习共同体的起点和归宿。在学习共同体中要想使每个个体清楚地了解自己的现状，知道什么是自己“最需要的东西”，并内化为“自我超越”的动力。在学习共同体中各个成员要以自我发展为基础，通过共同的探讨和学习促进教师专业的发展。

3.建立共同愿景，即共同的理想和奋斗目标

在学习共同体中各个个体心中所共有的愿景称之为共同愿景。因而，个人愿景要融于共同愿景，使之成为团体的目标，每个个体在为共同愿景努力的同时又能实现个人愿景。彼得•圣吉（1998）指出，团体学习对个人的学习起到推动的作用:“有不少惊人的实例显示，当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他的学习方式要快。”可见，基于对话的团队学习过程也是成员之间在经验共享中相互造就的过程。

参考文献：

[1]LouiseStolletc.ProfessionalLearningCommunities：AReviewofLiterature[J].JournalofEducationalChange，2006（7）.

[2]KittyKwakman.FactorsAffectingTeachers'ParticipationinProfessionalLearningActivities[J].TeachingandTeacherEducation，2003（19）.

[3]张爱红.合作学习与教师专业发展[J].山西教育，2004（8）:49-50.

[4]彼得•圣吉.第五项修炼———学习型组织的艺术与实务[M].郭进隆，译.上海:三联书店，1998：71-75.

作者：贾春燕 单位：新疆师范高等专科学校