职教本科高校师资队伍建设问题思考

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摘要：师资队伍是高校保持长久发展的根本力量，作为专科层次升本后的职教本科高校，其势必要建设一支符合自身属性的师资队伍。据此，首先明确了职教本科高校师资队伍的建设定位；其次，梳理了当前师资队伍建设存在的主要问题，并提出相应的对策建议：构建以“科研”为纽带的深度产学合作模式、建构“激励＋规制”并重的制度体系和“借东风”为优秀人才筑巢。

关键词：职教本科；职教本科高校；师资队伍

一、职教本科高校师资队伍建设定位

异质性是世界上大众化高等教育体系的一项核心特征，这就决定了其在服务对象、服务目的、服务方式上的应具有显著的差异性[1]。

（一）知识体系的高移性和完备性

从教育职责上讲，职教本科高校本质上还是从事职业教育，这一任务规定了其师资队伍在日常教学工作中也需要同时从事理论和实践教学，即需要具备现在提倡的“双师型”教师队伍的能力特征。但在教育层次上，本科层次职业教育培养的人才“是典型的技术实践者，他们关注技术原理和技术知识在生产实际中的运用，侧重于组织人员完成一线场景中的生产或服务性工作以及维护、改造、升级和优化生产设备或生产流程[2]，即所培养的人才既要“知其然”，更要“知其所以然。不同于高职以专业为基础的教学，本科高校是以学科为基础来组织教学，学科的系统性、完整性特征决定了职教本科高校师资队伍的水平必须有相应的提升，这就需要教师的理论教学水平和实践教学水平必须提升，理论水平要求教师必须具备与本专业领域相关的更为广泛、丰富和完备的知识体系；实践教学能力除了需要具有熟练操作机器设备的能力之外，更需要具备对设备进行维修、维护甚至升级改造的能力。

（二）专业性与师范性的高度契合

对于职业高校教师而言，“能教”和“会教”两者缺一不可。“能教”指教师需要具备教学所需的丰厚的理论知识和熟练的实践技能，表征的是教师教学能力的“专业性”特征，具有高度内隐性；“会教”则指能够将自身具备的知识体系，通过一定的教学方式完美呈现给学生，体现的是教师教学能力的“师范性”特征，具有高度外显性。专业性和师范性好比是一块金币的两个面，相辅相成，缺一不可，专业性旨在提升教师的专业地位，师范性则是教师专业性的特性[3]。教师专业性能力的获取主要是通过专业基础理论课程的学习；师范性能力的获取既需要懂得教育学科的专业素养，掌握教育学、心理学和教育心理学等方面的知识，也需要具有从事一线教学的实践经验。以学科为基础单位的本科层次人才培养体系决定了师资队伍在教学过程中需要充分向学生传授丰富、多元的专业基础理论知识，特别是需要教给学生如何运用专业基础知识来解决技术难题，这就要求必须要有一支专业性与师范性高度契合的师资队伍。

（三）专业化发展的可持续性

专业化发展是提升师资队伍教学和科研能力的重要渠道。进入21世纪后，技术更新速度日益加快，工业化和信息化深度交叉融合，其背后依赖的技术知识也呈现出多元化的特征，映射到学校环境中直接表征为学科知识的更新程度加快和学科门类的交叉多元。如2018年《教育部关于公布2017年度普通高等学校本科专业备案和审批结果的通知》首次提出开设智能制造工程专业，这是对当前国际制造业所需人才的准确把/2019年第10期握，此专业开设的专业基础理论课程涉及到机械类、控制类、计算机类、电器类、生产管理类等多门学科，同样实践课程也涉及到诸多的技术实践知识。理论知识的多元化和技术更新频率的加快对教师的专业化能力提出了挑战，这就要求教师不断通过学习来提升专业化能力，广泛涉猎专业背后的学科知识体系，对于职教本科高校教师，保持专业化能力可持续发展的途径还体现在需要不断了解企业所需的前沿性技术知识、企业一线生产过程中设备使用、维护等具体实操性知识。

二、职教本科高校师资队伍建设存在的问题

整体上看，高职院校师资队伍建设经过多年发展结构上已较为完善，但与本科层次职业高校对师资队伍的要求还存在一定差距。

（一）高技术技能知识的不完备性

根据技术技能获得过程理论，认为任何一个阶段的学习都是建立在前一个阶段的基础之上，因此学习者必须要有亲身的实践训练才能获得完备的技术技能知识。虽然，高职院校经过多年发展已形成一支结构合理的“双师型”师资队伍，但是，这支队伍的教学能力适应的是专科层次人才的培养，并不能满足本科层次人才培养过程中对高技术技能性知识的需求。特别是近年来引进的大批硕士及博士毕业生，其专业理论知识固然深厚，但其技术技能知识的储备量却严重不足。即使是来自专门培养职教师资高校的教师，其技术技能知识也令人担忧。当前相关研究表明，目前我国职教师资培养的课程体系中理论教学与实践环节的比例大概是7︰3，或者比例更大，“理论与实践两张皮”现象严重，直接导致的是职教师资实践性能力的缺失[4]。对于那些来自非职教师资培养高校的教师，其实践能力的缺失更为严重，博士教育阶段主要专注于科研工作的开展，即使对于那些工科类博士，最多的实践活动也是局限在各自实验室内，基本没有接触生产一线的实践经历。

（二）专业性能力与师范性能力的分离

随着高等教育水平的不断发展，职业院校博士层次的教师越来越多，但这些教师存在一个共性的特征，即专业性能力与师范性能力的分离。不可否认，对于具有博士学位的专业教师，其专业性能力不容置疑，这得益于其攻读博士学位期间对各种专业基础理论课程的学习，能够熟悉掌握本专业领域所涉的各类学科知识。但是，一方面由于学科性质的差异，那些用于培养师范性能力的课程并不是所有专业都针对博士生开放，而且博士生在学期间很大程度上也并不能预见自己未来职业发展所需的知识体系；另一方面，高校现有的博士生培养体系和考核标准，还是以论文数量和质量作为主要指标，即使是工科类博士生，所谓的实验性学习也是以实验室为主，专注于实验环境下的各类科研成果的产出，几乎没有实验室之外的实践性的学习经历。那些专门培养职教师资的高校，对博士生的教育也是如此，这就从源头上造成了“学术性”和“师范性”的分离。

（三）专业化师资培养流于形式

引育结合是当前高职院校师资队伍专业化建设的主要途径，“引”指引进高学历高技能人才，“育”指对现有教职工开展培训。人才引进成为当前高职院校师资队伍建设的主流，但是师资队伍的培训却面临着挑战。早在2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010－2020）就曾提出“依托相关高等学校和大中型企业，共建双师型教师培养培训基地，完善教师定期到企业实践制度。现实情况是，在近十年的发展中，高职院校还是囿于自身一角单枪匹马进行师资队伍的专业化培养，尤其是在“双师型”教师培养基地的建设上成效很小。虽然部分高职院校受国家政策引导也建立了相关的规章制度，但在执行过程中却流于形式，究其原因，一方面体现在高职院校的老师教学工作量大，还需要承担一定的科研任务，教学之外还需要带领学生下企业实践、参加各种技能大赛，没有充足的时间去提升自己的专业化能力；另一方面，制度执行的偏颇，最显著的体现在高职院校的企业科技特派员制度上，在制度不能有效执行的前提下，老师通常都是自己找一个熟悉的企业挂名，挂期内几乎不去企业，只是在期满后拿回学校一个证明备案就行。

三、职教本科高校师资队伍建设的对策建议

对于处于摸索发展期的职教本科高校而言，建设一支高水平的师资队伍成为其未来可持续发展的根本保障。

（一）构建以“科研”为纽带的产学深度合作模式

在职业教育本科建设经验较为成熟的代表性国家中，科研深度注入“产教融合”的过程，是职教本科高校发展路径区别于高等职业院校的核心差异。根据本科层次职业教育属性，其科研定位为应用性科研，即在科研上以产业需求为导向，强调应用性研究与开发，注重与产业界合作开展应用研究和技术转让，致力于发展创新能力尤其是中小企业的创新能力[5]，其本质体现为职教本科院校与业界的一种产学合作。其一，注重开展高层次产学合作模式，提升师资队伍技术技能性知识的获取能力。高层次产学合作模式指以合作项目为载体的产学合作模式，原因在于，合作研究过程需要学界和业界双方技术研发人员的共同参高校管理GAOXIAOGUANLI152与，尤其是需要深入企业一线生产过程了解技术创新的基础。其二，建立支持校企联合申请的科研项目资助经费。对职教本科高校而言，在其科研能力有限的背景下，地区相关教育负责部门可以划拨一定的科研经费，用于支持本区域内职教本科院校师资队伍与企业联合申请、开展的科研项目。

（二）建构“激励＋规制”并重的制度体系

双师型教师队伍建设是一种理性行为，“理性一旦被制度化，便会成为一种具有急速扩张潜力的神话”[6]。当前我国的职教本科高校还处于摸索前进期，在不能达到所有一线教师都是来自企业一线的标准下，鼓励现有教师队伍走进企业是当前最直接有效的能够提升其各类知识的重要途径，而教师作为一个有限的“理性人”，其呈现的行为是在对多种条件权衡下的一个结果，因此，职教本科高校可以构建一种“激励＋规制”并重的制度体系。其一，建立继续教育基金，鼓励老师通过学历教育或非学历教育的形式提升理论教学水平。以天津中德应用技术大学为例，依靠天津市划拨的“一流应用技术大学”建设经费设置一定的继续教育基金，每年支持一定数量老师到国内外高校或企业进行短期访学或培训，对于参加学历提升的教师减免一定比例的学费，对于新入职的新教师有针对性的开展与师范性能力相关的课程培训。其二，参照德国应用技术大学师资队伍培训机制，有计划、分批次鼓励老师暑假或寒假到所在校企合作企业进行挂职培训，对于积极参加挂职培训的老师可以给予一定激励，比如在职称评审或各类评优评先上的优先考虑。其三，构建多元化的职称评审制度，职称是教师职业化发展的重要衡量标准之一，职教本科高校需要根据师资队伍属性改革职称制度，可以将教师获取技术技能性知识作为其职称评审的必要条件。

（三）“借东风”为优秀人才筑巢

所谓“借东风”指充分利用国家和区域的专项人才建设计划吸引国际、国内优秀人才，同时辅助于学校的制度环境，这也是世界一流大学在师资队伍建设上的重要做法。其一，以国家人才计划为载体，吸引优秀人才来校任教。国家层面的计划如“千人计划”、“创新团队发展计划”、“教学名师”和“创新人才推进计划”等，这些高层次人才在某一学科领域里具有显著学术成就，具备高深的理论知识，同时拥有广泛的国际视野，可以引进其个体或其团队作为本校学科专业发展的带头人、重点实验室的领路人或科技创新平台的负责人或学术顾问等。其二，以学校为土壤，制定人才成长计划。学校作为教师专业化和职业化发展的重要土壤，可以通过制定人才成长计划来培育一批优秀的“双师型”师资队伍。如天津中德应用技术大学根据学校引进的优秀人才，根据其在校各项工作能力表现制定了“中德学者”、“中德杰青”和“中德技能大师”引进计划，对这些人才分别给予协议年薪、科研经费、生活住房以及量身定制人事制度保障与支持，极大地吸引了高校、企业等单位优秀人才来校工作。

作者：连晓庆 孔德颖 单位：天津中德应用技术大学职教研究所