游戏疗法对自闭症儿童情绪管理探究

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[摘要]自闭症儿童的情绪障碍直接影响了他们的社交行为，对其情绪进行干预是自闭症儿童教育康复的重要内容。本研究通过对1例自闭症儿童实施游戏干预，旨在探讨游戏干预对自闭症儿童情绪行为的影响，并总结在游戏干预过程中教师对儿童进行游戏引导的策略方法。

[关键词]游戏疗法；自闭症；情绪管理

1问题的提出

1.1案例描述

小高，男，10岁，一直在北京康复机构训练，现插班到本校二年级。3周岁时被诊断为中度自闭症，主要表现：几乎无语言，与他人无目光对视和动作交流，不能理解教师发出的指令。与很多自闭症的儿童相比，小高的情绪问题比较严重，甚至于无法正常在学校上课。镜头回放1：新来的“喷火龙”。与机构的训练不同，学校正常教学需要孩子们坐在位置上35min不离开。这对小高是一种煎熬，他一会儿走出教室，一会儿爬到桌子上。老师一上去制止，他就开始号啕大哭，不管怎么哄都没用。最后，35min的课堂在小高的哭闹中结束了。我以为他只是开学偶然的一次，哪知道，这才是刚刚开始，只要一不如他的意，他就哭闹，大喊大叫，有时甚至自伤及攻击他人。通过观察、记录、访谈，我们发现小高存在非言语交流障碍，与人交往时表情常缺少变化。他兴趣狭窄，且存在刻板重复的行为。他拒绝日常生活规律或环境的变化，因此，来上学以后，他变得烦躁不安，并缺乏安全感。除以上行为外，小高还常存在自笑、情绪不稳定、冲动攻击、自伤等行为。发脾气时，他会跑到操场上拔草吃缓解情绪，家里发脾气时家人用手抚摸全身可缓解他哭闹的状态。

1.2个案分析

自闭症是一种以社会交往障碍、沟通障碍和局限性、刻板性、重复性行为为主要特征的心理发育障碍[1]。通过3周的观察和分析，我清楚地了解了小高的情绪状态，在设计和选择游戏方式进行情绪调整时，就更有信心和把握。在观察小高的表现过程中，了解现状的同时发现其兴趣点，即小高喜欢的游戏方式、感兴趣的游戏疗法等，为进行情绪调整提供客观、可靠的依据。

2游戏导引课堂情绪

2.1游戏导引课堂情绪干预设计

游戏是每一个孩子都喜欢的，也都逃脱不掉的。个案的情绪问题非常严重，教师在课堂中找寻不到合适的方式来进行教学引导。但在前期资料收集过程中，我们发现小高热衷于沙子类的游戏，并且能安静下来参与到沙子游戏中，但是他又会出现吃沙子的行为，所以最终我们选择用大米代替沙子，既可以满足其触觉发展的需要，相对于沙子又卫生、安全许多。

2.2游戏导引课堂情绪干预实践

2.2.1定位游戏，评估情绪基点：游戏疗法最重要的精髓之一就是跟随儿童的兴趣，只有儿童有兴趣时，他才能够更加有效地接收信息。我前期观察记录和访谈，设计了小高的游戏课程形式，并对参与形式、预期效果等进行了预测，以便后期调整，详情见表1。在教师的这样预设下，让学生逐渐参与到其中，慢慢感受生活中的小美好，从而对自闭症谱系的学生起到情绪干预的作用。2.2.2设计游戏，找准情绪支点：确定他会有什么样的游戏方式可以选择，这样的游戏方式中可以做一些什么样的操作，教师就有了稳定的把握。因此，根据小高的情况设计了表2。良好的游戏互动，能让教师更了解自闭症儿童，离他们的世界更近，也有助于他们的康复教育。在情绪调整的游戏疗法中不要预设任何课程目标，以儿童自主活动为中心，儿童喜欢玩什么就玩什么，还要创造条件支持他玩，教师在整个过程中全身心地陪着他玩，并在玩中保护他，关心他，让儿童感受到你是发自内心地关心他，你在时刻关注他，和你在一起是安全的[2]。因此，我们的初阶目标是让儿童先接纳我们，在此基础上他愿意和我们一起玩，形成对我们主动、自然、长时间的关注，建立初期安全感。2.2.3玩转游戏，疏导情绪落点：①搓搓搓，放松不安情绪。发脾气表现为一种内在的障碍，一种需要没有得到满足和一种紧张状态。越是情绪紧张的儿童，往往越会因为他们的一些简单的需求没有得到满足而发脾气。我们需要从自闭症儿童的兴趣点出发，设计一些适合他们游戏，让其参与其中，满足他们的需求，让其感受到我们很喜欢他们，做什么我们都是理解和支持的，和我们在一起是安全的，和我们待在一起很放松。游戏1：在空空的教室地面上教师给他满满一桶大米，他看到我们走近他就会迅速收回手，对我们有一种防备的心理，于是我们抓起一把大米扔到他的身上，并对他说，你喜欢怎么玩都可以。他当时愣了一下，迅速把目光移开。慢慢地，他也开始用手抓米，还放到鼻子底下闻，随后小高开始疯狂地从桶里抓起大米扬向空中，把大米全倒在地板上，用脚不停地搓……经过这样的一段“宜泄”之后，大约两周多的时间，小高不再扬米，而是坐在地上用手把米搓成堆儿，后来可以和老师一起把米灌进瓶子里，用小铲子接住老师从瓶子里倒出的米……这时候，我知道，他的情绪开始慢慢放松下来。②藏藏藏，回应情绪行为。孩子对周围环境，尤其是对人的关注是他们学习的主要途径，由于自闭症孩子受症状的影响，他们会将更多的注意力集中到物体上，很难对人产生关注。他们通常都会以物为导向，当孩子的注意力集中在一件物品上的时候，会把人的介入当作是对他们活动的干扰。想让自闭症孩子对人产生关注，需要用孩子感兴趣的事物引起孩子的关注，再将注意力转向新事物，进而逐步介入孩子的游戏中。游戏2：当小高不再拒绝我们和他一起玩米后，我们就悄悄把他喜欢吃的薯片藏在大米中，使小高在无意中发现并允许他马上吃掉；老师当着小高的面把他喜欢的食物或物品快速藏进大米中，让他来找。经过这样的游戏，小高开始慢慢关注教师的动作，边玩米边用眼睛瞄着我们将把东西藏在什么地方，由此可见他在关注自己玩的物品的同时已经开始关注自己以外的人了。游戏过程中，小高的玩米游戏逐步由漫无目的发展到有目的地玩米，同时还保持了他参与活动的持久性，达到一举多得的目的。教师在配合学生游戏的同时，不断制造变化、惊喜和困难,引导学生在自由愉快的时光中提高解决问题的能力和社会交往能力。③运运运，聚焦依恋情绪。在大部分自闭症孩子的世界中，会把人的介入当作是对他们活动的干扰，他们可能无法完全理解他人和自己的对话，也无法理解社交活动的意义。从孩子的角度看我们，会觉得我们是一群莫名其妙的人，在做着莫名其妙的事情。在他们的世界里，周围的人可能都是“难以相处的人”。在习惯了关注非生命物品后，我们开始“悄无声息”更换和他游戏的人。游戏3：给小高任务单，明确奖励在完成任务之后。首先，小高与老师面对面，要求他用双手从米桶中将米运出来，放在老师面前的米桶里。刚开始他比较小心翼翼，动作也比较慢，等他动作熟练后，要求他将米运到另一位新加入游戏的老师面前的米桶里。为了能尽快完成任务，小高对新加入的老师没有产生排斥，顺利完成游戏。自闭症儿童由于缺乏与人的对视交流，他们所关注和感兴趣的多为一些非生命物体，难以与人建立相互间正常的感情依恋。因此在与自闭症儿童建立起基本的关系后，需要在设计的游戏疗法中加入适当的变化。游戏所带来的情感体验弱化了外界、外人对小高情绪的干扰，也说明他的情绪基本稳定了，如果能持续关注，就可以进行有意义的模仿学习了。④传传传，共情同伴行为。在一定社交情境中让同伴发起与自闭症儿童的互动并提高他们的社交能力。同伴介入侧重于社交技能和沟通技能的培养，强调利用多种同伴介入形式，通过同伴合作形式与自闭症儿童建立恰当的社交模式、强化他们合适的社交行为，从而提高自社交能力。游戏4：小高和教师A进行传米游戏，用双手从米桶中取出米，传给教师A，再由老师A传还给小高。一轮游戏过后，增加教师B，由小高传给教师A，教师A传给教师B，再由教师B传给小高，形成一个循环。在传米过程中，增加语言模仿，如：“加油！”“快一点！”“高一点！”“小心，要掉了！”等。后期教师A替换成学生A，再慢慢地教师B替换成学生B，一步一步，增加小高与同伴间的互动，而不是与教师的训练关系。同伴合作游戏阶段，由于合作人数增加，小高需要为大家共同的目标去完成游戏，在这个阶段他会慢慢加入游戏中，从不交流到和同伴互相合作。在这个阶段，他的社会交往能力明显要比两人合作游戏阶段高，也表明孩子正在慢慢解除自己限定的规则。小组合作游戏设定的内容和组织形式，能够激发孩子的好奇心和交往动机，在游戏中的旁观行为也有所减少。⑤换换换，分享他人情绪。每个自闭症儿童都有自己的特点及不同的兴趣爱好，并不一定都从玩米开始，有的儿童最喜欢蹦床，我们就从蹦床开始，有的儿童最喜欢玩水，我们就可以选择玩水，这需要教师能够敏锐地观察到孩子的最大兴趣点。同时，发展儿童的对外关注及交流能力还可以配合一些儿童喜欢的游戏。游戏5：教师准备好各种颜色的颜料，让孩子们自己选择喜欢的颜色，手和手掌粘上颜料，并轻轻按到纸张上，用手指印、掌印完成一幅画。找一找那个指印、掌印是自己的，说说自己这一组画的是什么，也可以把学生的小脚印按上去。小高有点小洁癖，刚开始的时候特别抗拒，我就先让他拿着画笔沾颜料画，后来次数多了，他渐渐不抗拒颜料了。大米游戏进行了3个阶段，小高也慢慢能与班级同学进行简单的合作，教师开始尝试更换主题，但是这个主题也是小高喜欢的，符合小高的兴趣特点，让他在自然环境及状态中参与游戏，教师和家长不给予过多的干预及提示，让他感到自然放松，表现出真实的情绪体验。⑥等等等，允许情绪反复。自闭症儿童在情绪调整的过程中，主动性增强的同时，往往会伴随一些怪异行为或破坏性行为的出现，因为他们由开始不知所措，到慢慢观察，到后来的信任我们，以至于今后可以和我们产生交流、主动交往，需要一个过程。在这个过程中，我们教师是否禁得住他们的考验，决定着情绪调整以及后续一系列教育实施的成败。镜头回放2：小高在更换主题后，出现了脱光衣服、到处乱跑、兴奋地尖叫等行为，我们马上制止，可是越是制止，他的这种行为越严重，后来我们发现，他是希望我们关注他。于是我们就在主题游戏中增加了陪他玩抓痒痒等活动，对于他出现的正确行为给予及时奖励，渐渐地，他脱衣服、乱跑行为就逐渐减少，好的行为在逐渐增多。在整个情绪调整过程中，每个自闭症儿童都会多少出现这样或那样的怪异行为，对于儿童出现的些许行为，我们只要保持“不管不问，不在乎”的态度，积极关注并把这些怪异行为都看成情绪压抑多年的报复性释放，儿童的积极主动的正常化行为会日渐增多。

3结语

3.1放松·安全·认可

游戏为自闭症儿童创造了一种安全、自由、容纳的环境，使他们可以充分表达自己的各种想法，喜悦的或是恐惧的。相比其他训练方法，游戏疗法内容丰富、形式多样，更容易被儿童接受[4]。对于语言障碍的自闭症儿童来说，在游戏中可以获得更多的机会与人进行交往和交流，而教师也可以通过游戏更好地与其进行交流。因此，游戏疗法更容易得到自闭症儿童的认可。

3.2探索·挑战·优化

自闭症儿童与正常儿童相比，有着明显不同的情绪体验。由于存在明显的语言发育落后及社会交往能力障碍，他们往往只能通过哭闹、叫喊、发脾气甚至自伤、攻击他人，或用冲动来表达他们的情绪反应。他们在集体中很难与同伴发展友谊，周围环境的改变或难以引起他们的注意或使他们表现出急躁不安、难以适应。而处于情绪较大波动情况下的儿童根本谈及不到主动学习的问题，所以，要灵活地、因人而异地从根本上发展儿童的自主能力，提高主动学习的积极性，就需要调整孩子的情绪，使其身心放松，训练的起点就可以从此开始。

3.3反思·延续·拓展

任何干预活动都至少受到学生、教师两方面因素的影响，这种情绪调整活动也不例外，其中最主要的是教师本身的观念更新是否到位，真正做到以学生为主体、教师为主导。传统的干预方法，常常是教师预先设计出要达到的目标，然后再通过设计教学活动带领学生逐步实现目标，学生的自主性很容易被扼杀掉。而自闭症儿童的特殊性告诫我们，如果不考虑他的需求，生拉硬拽是没有用的，孩子根本不理我们。我们只有针对他的特殊性实施教育，由儿童的活动来决定我们设计的游戏教学活动，教师受学生的“牵制”。如果不能实现这个观念上的转变，就不会收到理想的效果。

参考文献

[1]冯雪.浅谈自闭症儿童的情绪行为的原因[J].教育教学论坛,2014,6(7):95-96.

[2]王小珍.乐享“地板时光”——自闭症儿童情绪行为问题干预个案研究[J].中小学心理健康教育,2017,17(5):48-50.

[3]杨帆.自闭症儿童沙盘游戏治疗个案分析[J].现代特殊教育,2015,24(1):56-57.

[4]刘友群.沙盘游戏干预自闭症儿童情绪行为问题的个案研究[J].中小学心理健康教育,2019,19(10):35-40.

作者:傅佳丽 单位:浙江省杭州市余杭区汀洲学校