中学教育革新思想分析

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一、“分期”与“变迁”：对近代中学教育改革的整体认识

作为从传统教育模式走出来的中国现代教育家，舒新城身上有一种现代知识分子所共有的忧患意识，这激发了他反思这一时期中学教育转变的历程。首先，体现在他对戊戌维新后中国近三十年中学教育改革的认识上。戊戌维新后三十年间，中国社会形态从晚清封建帝国转变成为中华民国，中国近代教育的改革历程也随之发生了相应的变化。这种传统与现代的转换也鲜明反映在中学教育改革的历程中。舒氏作为这一教育改革过程的实践者，对这一变化历程的整体认识尤为深刻。他把这三十年间中学教育改革历程划分为八个时期，“第一期为中学启蒙期，第二期为建立学制统系期，第三期为清代教育积极进行期，第四期为文实分科期，第五期为民国教育革新期，第六期为添设二部注重职业教育期，第七期为三三制期，第八期为四二制期。”[1]他的这种划分方法，是运用当时流行的进化史观来认识中国近现代教育史的结果。其次，舒新城对每个时期中学教育改革的主要特点作了概述。启蒙期（1896-1902年），虽传统书院仍占大多数，但这一时期由书院改办而成的中学也零星出现了，而且，“中学学制上的系统与学校中的地位并经确定了。”[2]这为以后中学教育的发展奠定了根基。建立学制统系期（1902-1903年），学制抄袭自日本，但系统的学制未曾实行过。清代教育积极发展时期（1903-1908年），主要表现在“癸卯学制”的颁布和实施上。他说：“此时的中学不独在理论的学制系统上有确定之位置；因科举递减，各府书院改为中学，在实际上，中学亦定了不拔的基础。”[3]关于文实分科时期（1908-1911年），他客观地分析了这一时期中学改革的优缺点，“此期最重要的意义，在使中学教育倾重于适应个性———但实行者甚少。”[4]民国教育革新期（1911-1917年），他认为最主要的变化为把中学年限由5年改为4年，而且订立了女子中学规章，这树立了男女教育平等的观念。注重职业教育时期（1917-1921年），他总结了其中学教育的三个特点，即开始注重职业教育、分科选科、女子中学教育，实用主义色彩浓重。三三制期（1922-1925年）和四二制期（1925-1926年），他认为这主要是根据中学教育的年限划分的。这一时期的中学教育开始分为初中、高中两个阶段。最初，初、高中各三年，即三三制；但后来变更为初中四年，高中两年，即四二制。从以上两点可以看出，舒新城对中国近现代转型期的中学教育的整体认识有几个特点：第一，他对近现代转型时期的中学教育的认识是以当时流行的进化史观为依据的。这一方面当然是受当时西方文化冲击的结果，另一方面更反映了这一时期的知识分子积极学习西方的热情。第二，舒氏发现近代中学教育改革，经历了由最初的效法日本到德国，再到美国的转型历程。在这一转型背后，蕴涵着中国近现代文化教育发展的一个普遍性问题，即在中国近现代，特别是后，中国的文化教育活动都是“对‘救亡’（经世、救国、救民）的关注，‘现实功利’压倒了对‘知识、学术、真理’本身的关注。”[5]舒氏的这种认识实际上反映了近现代转型时期的中学教育改革由最初的间接引进西方教育（以日本为中间媒介）到后来直接引进的转变，而且，在引进中更加注重实用和现实价值。

二、论中学学制和中学课程的改革

舒新城有着十几年的中学教育实践经验，这为他充分认识中国近现代中学教育改革提供了感性经验；作为一名教育家，他又善于从理论高度去总结中学学制与中学课程改革的经验。

（一）关于中学学制改革

1921年7月，舒新城被聘为上海吴淞公学中学部主任。此后，他应邀到京、津、宁三处的一些重点中学，如北京高等师范附属中学、南开学校中学部、南京高等师范学校附属中学、江苏省立一中等参观调研考察，在这次实地调查的基础上，他写成了《中学学制问题》一文。此文开篇指出了现行中学学制（即1912年颁布的“壬子癸丑学制”）中存在的主要问题，即：年限过短、第一年课程与高小第三年课程重复、课程规定机械化等。然而，他认为，“学校设立于社会之中，一切设施，均与社会需要有极密切关系”[6]，教育应当服务于社会现实的需要，因此，他“主张升学预备与职业教育双方兼顾。”[7]他还指出，这种教育改革还可以从中学生个性特点和社会现实需要两方面来看，“儿童至青年期，个性之差别渐显，个人之需要渐异，有偏长于艺术者，有偏长于数理者，有偏长于其他各种科学者，有宜深造者，有宜浅就者。学生因个人家境之关系，有毕业后须升学者，有毕业后即须谋生者。”[8]针对以上问题，舒新城提出了具体的中学学制改革构想：第一，根据各个学科和教材的程度，划分为若干学分，每一学科划分为甲、乙、丙等十学程；第二，实行学级编制，即以学生学习程度不同划分不同等级，以每一科相同学程学生为一组，学生学级升降标准，以对于某一科某学程之学分能否合格为主，不牵涉其他各科；第三，学生某种科目，应在某组受课，经教员考查学业成绩后加以审定。考察、审定办法是由教员组成委员会议定；第四，学生所修学科，分为必修科、选修科与分科。必修科学生均须修学，分科共分文、理、商、师范四系。每个学生修业期限定在五年，但允许修满四年并修满学分学生提前毕业。五年不能毕业者，也允许延长修业一年。

（二）关于中学课程改革

关于中学课程改革的建议构想，也是建立在他对京、津、宁三处的一些重点中学实地考察的基础上得出的。他利用当时引进的西方统计法和对比方法，综合考察了各个学校的中学课程的共性，1922年写出了《中学校课程的研究》这篇长文。他在对比各个学校中学课程的基础上，指出了当时我国中学校课程中存在的问题：第一，在课程设置上，中学分科必修科占比重低，普通科必修科占比重高；共同选修课占比重低，分科选修课比重高；师范必修科比重高，选修课比重低；第二，各科教授时数以英文为最多，中文次之。针对以上问题，他提出了中学课程改革的一般原则和特殊原则。一般原则为四点，即，课程是达教育目的之一种方法；课程是随着教育变迁而变迁的；课程的内容与适合现代生活之中要具有打破现实生活的精神；课程应具有达到教育目的的简捷性。[9]特殊原则为六点，即：中等教育的目的在于兼顾普通文化与职业教育；课程内容也应当两方兼顾到；中学学生身心发育正盛，思想变迁甚速，课程科目应有选科以应其需要；中学学生活动力强，课程材料宜选择与日常生活切近者，使与环境多有接触；中学学生感情特盛，课程的科目宜多，方面宜广，以丰富其生活而使之社会化；中学教育非以研究纯粹科学为目的，课程材料的排列宜多心理的少论理的；中等教育应注重学生自动，故授课时间每周最多不得过三十小时。[10]在上述中学课程设置的一般原则和特殊原则指导下，他设计了一套中学各级课程表，如初级中学普通课程表、幼稚师范课程表、高级中学师范课程表、文科预备课程表、理科预备课程表、农科预备课程表、商科预备课程表等。总之，从他对中学学制和课程的设置上可以看出一个特点，他主张把升学预备与职业教育双方都兼顾起来，但其重心还是在职业教育上。他之所以有这种重心偏向，正如有学者所说：“舒新城在中学教育中强调职业训练，一方面，受杜威实用主义教育思想的影响；另一方面，则是有感于中学生失业问题的严重。”[11]

三、论中学德育教育改革

作为一名教育实践者，舒新城对中国近现代中学德育教育改革的认识和体悟也是相当深刻的，这从以下几个方面可以看出。首先，从中国近现代中学德育变迁历程来看，他认为这一时期德育教育有一个逐步转型的倾向。在《一个改革中学学生自治的具体方案》一文中，他系统总结了我国近现代中学德育变迁的历程：晚清时期，中学教育改革办法都是直接抄袭自日本，而日本在德育教育方面又是模仿德国军国民教育模式。对中国来说，这种模仿算是二度模仿了。虽这种模式只停留在简单的模仿阶段，但“学生对于教员校长当绝对恭顺，对于校章当绝对服从”[12]。中国传统的师严道尊的遗风犹存，学生在德育教育上只得被动接受。随着中国社会转型的不断深入，从前被动的中学生慢慢在社会中崭露头角，特别是辛亥革命、后，民主思想慢慢深入人心，中学生除了在校读书之外，开始逐步参与社会活动，接受社会德育方面的洗礼。这就带来一个矛盾：一方面，中学生大力追求自由、民主思想；另一方面，却又使得学校、老师的权威受到挑战。舒新城便指出：“中等教育者，平昔对于教育，大多数只负灌输知识之责，对于学生行为不负指导责任，关于教育上各方面之理论亦少研究，推行学生自治，大概为模仿的，而非因时因地的，故一校有误，他校多蹈其覆辙。”[13]他认为，在这种矛盾压力之下，就要求教师们对学生多“注重于人格感化”、“训育之责”[14]。其次，从中学生的个性特点来看，他认为对中学生进行德育教育是必要的。他说：“在学识上小学生知识较浅，不足以领导群众，大学生学识又太高，亦难为群众所了解而使之遵从，只有中学生间于二者之间，上有了解专门学识的基础，下又足以使群众了解其言行；民主国社会上的一切活动，都当植立于民众意志之上，中学生在一切活动中当然为重镇。”[15]不仅如此，“中学生因受过相当的教育，对于世界潮流、国家事变有相当的见解，并且系中产阶级，有余暇时间闻政治。以其识力与地位可以左右国家政局，在政治上也可为重镇。”[16]正因为如此，他认为对中学生进行德育教育是很有必要和紧迫性的。那么，怎样做好中学生的德育教育呢？舒新城也做了这方面的尝试。首先，他提出了中学生德育教育的几个重要原则：(1)教师与学生共同为团体之活动分子。(2)团体组织以学生为本位，教师只利用机会引起其动机，自立于辅导地位。(3)团体活动完全由学生自主，教师只在旁监察。[17]从这三条原则来看，主要是强调中学生在德育教育中处主体性地位，教师只是引导辅助作用。其次，他提出了中学生德育教育的几个实践方案。崔运武在《舒新城教育思想研究》中将其总结为四个方案，即：提倡以学校、教师为引导的学生自治模式；提倡德育教育生活化；倡导以劳动代替体育的道德思想泛化运动；倡行中学男女同校等。[18]综上所述，作为中国近现代转型期的教育理论家和实践家，舒新城把十几年的中学从教经验和对西方教育理论的吸收相结合，考察了中国近现代中学教育改革的历程，深入探讨了中学学制、课程和德育教育的变迁和原因，提出了中学教育改革的构想、原则和具体方案。他的这些思想在中国近现代中学教育思想史上占有重要地位，并且，对当今的中学教育改革具有一定的借鉴意义。当然，由于时代的原因，他的一些改革构想、方案在转型时代的中国是不可能实现的，但这不能抹杀他作为有良知的教育家不断求索的热情和勇气。