职业教育的发展动力生成模式构建

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摘要：当表征线性思维的“预设性职业教育发展动力模式”遭遇信息化、全球化之后，职业教育者们原本努力的职业教育事业已“举步维艰”，职业教育发展呼唤内生永恒力量的驱动，此时表征非线性思维的“生成性职业教育发展动力模式”理应合法出场。借助系统论、自组织理论，以“动态目标”为牵引，以“动力永生”为价值主张，可构建“在目标行动主题化中实现动力孕育，在行动主题问题化中实现动力聚合，问题解决动力化中实现动力涌现”的“三段式”职业教育发展动力生成模式。

关键词：职业教育；发展动力；动态目标；动力生成

职业教育发展动力是实现职业教育发展目标的强心剂。在“建设现代职业教育体系、大力发展职业教育”被置顶的今天，职业教育面临一场史无前例的空前变革，职业教育发展动力模式“被重构”势在必行。职业教育的发展问题不再是简单追求单一化问题的解决，而应将“系统、动态、自组织”的价值取向植入其中，以动态生成的问题解决为导向生成行动目标，再以目标实现为导向追求与之匹配的职业教育发展动力，从而获取职业教育动力生成模式，方可避免面临职业教育发展“潮水退去后惊悚的悬崖峭壁”。动态系统理论认为任何一个能够随时间变化的系统均是一个动态系统，职业教育系统的发展特征决定了职业教育系统也是一个动态系统。作为职业教育系统子系统的职业教育发展动力系统，亦将携带动态变化基因，成为一个能够按确定性规律随时间演化的动态系统，因而它应是生成而非预设的。因职业教育发展动力为职业教育发展目标服务且生成于目标实现的全过程，可将职业教育发展动力的生成过程划分为动力孕育、动力聚合和动力涌现三个阶段。其中动力孕育在目标行动主题化中完成、动力聚合在行动主题问题化中完成、动力涌现在问题解决动力化中完成，由此，用“动态目标”为牵引，以“动力永生”为价值主张的动态职业教育发展动力生成模式形成。

一、动力孕育：目标行动主题化中实现

有效的职业教育发展目标之显著特征是能够关照职业教育主体共同体成员（包括政府、企业、学校、教师、学生等职业教育参与者）的耦合利益和需求，故职业教育主体共同体目标将有效激发职业教育主体共同体的动力。由此，将职业教育发展目标进行共同行动主题化设计不仅有利于主体共同体成员对共同目标形成清晰的期望意识，而且有利于将这种期望意识迁移到职业教育行动的真实情境中，推动职业教育主体共同体成员动力的孕育。孕育着职业教育发展动力的目标行动主题化过程内嵌着三个子过程。

（一）以自组织逻辑强化期望目标

职业教育发展目标只有成为自组织发展目标才能真正统一职业教育主体共同体成员的动力方向。由此，基于自组织逻辑，职业教育发展目标的生成过程实质上是职业教育主体共同体成员耦合性自组织目标的生成过程，职业教育发展自组织目标的生成伴随着主体共同体成员目标实现的共同期望，强烈的共同目标期望驱动主体共同体成员消除一切阻碍目标实现的动力实现“自组织团结”。

（二）期望目标应向真实情境迁移

真实情境是期望目标的“生存土壤”，职业教育发展的期望目标只有在职业教育真实情境中才能进行落实。依托于职业教育的真实情境，主体共同体成员要避免期望目标停留在期望层面的“真空态”，而应将期望目标及时化转为“落地态”成为能够在真实情境中实现的行动目标。由此，期望目标只有完成向真实情境的顺利迁移，化身为真实情境中的行动目标，方可“落到实处”。

（三）以行动目标为依据设计行动主题

伴随着行动目标与真实情境的融合，在真实情境中行动目标实现的载体实质上有一系列与行动目标匹配的具体行动，可见激发职业教育主体共同体成员动力的有效因子是具体的行动主题。据此，职业教育发展共同体成员要将宏观的、顶层的职业教育发展目标置于真实的职业教育情境中进行落地式分解，激活成系列可引领具体行动的子目标，再围绕子目标进行行动主题的设计，力求主体共同体成员在真实情境中产生行动与目标的有机融合，强化目标—行动的对接意识，才能启动职业教育发展共同体成员的动力孕育。

二、动力聚合：行动主题问题化中实现

目标行动主题化后，目标的实现过程转化为系列主题行动过程，而主题行动过程实质上就是系列问题的破解过程，而只有将问题的解决内化为主体共同体耦合需求的关注和供给，致力于共同目标实现的各主体分力才能在消解各种阻力之后进行有效聚合。据此，职业教育主体共同体各主体成员分力发生“聚合反应”过程是：首先以问题意识推动相应行动主题的梳理，然后将系列行动主题内化为各自具体的行动问题，最后以问题经验预测行动问题中内隐的主体需求，最终职业教育主体共同体为满足成员们的耦合需求将会自组织地进行“能量汇聚”，共同致力于问题的解决主题行动中，并协同应对行动中的各种障碍，职业教育发展动力各方分力由此聚合。

（一）以问题意识完成行动主题的理性梳理

问题意识是指对行动主题的理解效果“由感性层面转化为可条理化的理性层面”［1］，使行动主题更加明确化和针对化。问题意识蕴含职业教育发展主体共同体成员的四种心理状态：一是对行动主题的“疑”，即对行动主题的恰切性生疑；二对真实情境的“虑”，即因真实情境的困境对行动主题的可能阻碍而生虑；三是对实际行动的惑，即对真实行动预期效果的“惑”（不确定）；四是对主体共同体的“问”，即对主体共同体成员协作承诺的反问。上述四种心理状态映射了主体共同体成员对行动主题这一刺激物的心理反应。这种心理反应使主体共同体成员对行动主题的阐释系统暂时陷入混乱，混乱中孕育具备答疑解惑功能更明晰的阐释系统，从而使其进一步审视行动主题，完成理性层面的行动主题梳理和归类。

（二）具体行动主题转化为内隐的行动问题

主体共同体的问题意识完成行动主题梳理后，职业教育主体共同体成员应对主题行动内隐的具体问题进行再现和深入挖掘，即通过一系列对应问题的归结来完成对行动主题的解读。换言之，什么样的行动主题对应着什么样的问题，问题再现得越具体，主体共同体成员解决问题的动力方向越明确。借鉴日本知识管理专家野中郁次郎和竹内广孝提出显性知识和隐性知识间的四种知识转化模式［2］，建构“行动主题———问题转换”模型，能明晰职业教育发展的行动主题内化为行动问题的运行机理。（1）行动主题根据行动者和行动改革划分为两个维度，横坐标代表行动者维度，体现了职业教育发展过程中行动者由个体向共同体的转向过程，纵坐标代表行动改革维度，展示了职业教育发展的各项行动由传统模式向创新模式的转向过程；（2）横纵坐标有四个融合点，分别是自主创新、协同创新、行动惯性和公共规则，其中自主创新代表职业教育发展不同主体的个体的创新性行动，协同创新表示职业教育发展主体共同体的协同创新性行动；（3）行动惯性表示职业教育发展不同主体产生个体惯习行动的驱动因素，公共规则表示职业教育发展主体共同体产生惯习行动的驱动因素；（4）行动主题可划分为创新行动主题和惯习行动主题，不同主体和主体共同体对惯习行动主题分别通过自我总结、协作总结路径生成经验性问题，同时对创新行动主题分别通过自我评估、协商评估路径生成预测性问题，由此，行动主题可内化为经验性问题和预测性问题两类问题。可见，职业教育发展行动主题内化为具体问题的理想路径应是：隔离状或半隔离状的职业教育参与主体成员联盟形成职业教育主体共同体，约定好“公共规则”，秩序地遵循共同约定，自组织地完成主体共同体行动，在“协同创新”中推动职业教育的理性发展，协同识别和剖析职业教育发展中的瓶颈问题。

（三）内隐的行动问题转换为主体耦合需求

“真正的原因动机乃是行动者的过去体验，那些行动者在行动彻底完成之后，才会用过去完成式加以注意，而对他来说这些行动又是处在一个意义脉络当中，以至于他能够以单元的方式把这些引起动机与被引起动机看成是以阶段性方式被构成的综合。”［3］据此，无论是职业教育主体共同体还是其个体成员，他们过去的体验是经验型问题和预测性问题形成的根源。因而，面对新的行动主题，在行动主题内化为明确问题之后，他们能够以过去的体验经验预测新问题中蕴藏的需求，即为了该类型问题的解决，主体需要获得什么样的需求支持，包括物质和精神双重满足。如果主体需求得不到应有的供给，所有的问题也只能停留在期望层面，而只有主体需求共同得到满足，问题解决动力才能发生聚合。由此，当由行动主题生成问题之后，在过去问题经验的推动下，问题将会进一步深化并内化为主体的耦合性需求催化动力聚合。

三、动力涌现：问题解决动力化中实现

当职业教育发展主体共同体成员的需求生成并确定以后，如何满足他们的需求成为驱动解决问题之现实行动的关键。这种需求包括物质和精神的双重需求，因此需求满足将依托于物质动力和精神动力两个层面的支持。假设职业教育发展主体共同体成员包括政府、企业、学校、教师和学生五个主体要素，则职业教育发展动力将在上述五个成员的分动力之合力生成的问题解决过程中涌现。

（一）政府动力：理性选择中生成

就政府而言，其物质动力的供给面临两种选择：一是当政府基于问题解决的所需要社会经济发展水平高于现有社会经济发展水平，那么探寻能够给予职业教育发展问题解决物质支撑的社会与经济力量则是政府的未来动力方向；二是当政府基于问题解决的所需要的社会经济发展水平大约等于或低于现有社会经济发展水平，那么探寻资源优化重组和协同效应是政府获取职业教育发展物质支持的有效有段。对于精神动力的供给主要是分析当前的民主政治进化程度与解决问题的民主政治诉求之间的差距，并就此进行适当的干预性改革，使其与问题解决需求一致。可见，政府动力对于职业教育发展的动力贡献是基于对现实状况理性分析的基础上自发形成的。无论如何，政府都需要一种系统性的方法以便在各种处境下都能付诸努力提升影响力和整合力，扮演“力量倍增器”角色，为职业教育发展注入“公共服务力量”。即使在资源相对短缺、信息互联网时代，效率和责任依然是政府公共服务的永恒准则，政府作为职业教育教育主体共同体成员要学会与其他成员合作，技巧性地提供更多的支持和服务。为此，政府在此过程中至少要完成两项转变：一是服务效率由“计划性”向“市场性”转变，即政府作为一个非盈利性机构虽然面临着透明度、公平对待、正当程度等压力，但绝对不能以牺牲服务效率为代价，应甩掉“计划性”的包袱，学习“市场化”的高效运作方式，才能为职业教育提供及时到位的服务；二是信息获取方式由“行政手段”向“合作路径”转变，即政府作为官方机构在获取信息时对于那些镶嵌在职业教育系统内部的重要数据，以行政的手段往往很难得到可靠的、完整的、真实的信息，此时政府应转向合作这种更有前途的路径，借助职业教育共同体其他成员的信息获取优势来追求服务的效率和责任。

（二）企业动力：价值实现中生成

任何一个企业自诞生之日即踏上了“追求经济利润”和“获得社会认可”双重价值的征途，其中经济利润是物质驱动，社会责任是精神驱动。在扮演职业教育共同体成员角色的行动中，企业的物质动力来自于职业院校的科技服务力，基于企业问题的解决职业院校的供给路径包括：一是围绕企业的问题并以此作为导向提升学校的科技研究水平；二是建立有效的科技学校研发—企业应用的有效衔接机制，使其直接服务于企业的生产和发展，促进校企合作发展的有机融合。同时，政府也须给予权威性的引导和支持，广泛听取企业意见，在此基础上改革政府补贴机制，使其向支持职业教育发展的企业倾斜，从政府权威层面填补企业参与职业教育发展的损失和激励企业进行校企合作的行为。就精神动力而言，提升企业的社会价值是关键，所谓企业社会价值（EnterpriseSocialValue，简称ESV）是指“关注员工、关注环境与关注社会之和”［4］。在主体共同体的协同时代下要实现全面的企业价值提升可从以下三点切入：一是企业要选择合适的学校作为合作伙伴，以形成稳健的持续性的需求—供给互动链；二是企业要尊重学校的育人功能，才能在彼此尊重中协调发展；三是企业要提升文化素养，创造企业文化信仰，寻求学校和企业在文化价值观上的共识。

（三）学校动力：主客体创设中生成

就学校而言，其物质动力首先是来自客体层面的教学情境的创设，为此要进行变革，做到三个实现：一是实现变革的问题传导。学校变革的传导是指将变革的方案转化为问题解决与否的评价指标，让变革成为问题的反馈机制，使问题的解决贯穿于变革的始终；二是实现变革的主体支持。教学情境的创设需要获得来不同主体及其拥有资源的支持，“因为变革是一种复杂、动态且消耗资源的行为，没有哪一个组织，比如学校或者一个国际性公司，能够完全拥有变革获得成功所需要的专业知识、技术和资源”［5］。三是实现变革的资源整合。学校要秉承资源整合理念，促进主体之间的有效联动和互动，形成资源优势互补的良好局面，为教学情境的创设提供最优的资源组合单元。学校精神动力主要体现在主体层面教师利益的创造（即学校有义务使教师感受到帕累托最优状态的利益分配原则）。学校实现教师教学帕累托最优状态可遵循如下原则：一是最优方案的“补偿原则”，即将因从物质利益的受益来补偿因为教学改革或发展而遭受损失的教师群体，本质上是为了教学赢得更多的受益者支持；二是次优方案的“福利函数”［6］，受勒纳观点“如果假设挣得收入的能力在各收入阶层的人们之间是随意分配的，那么就可以证明，较大的平等优于较小的平等这种直觉是对的”［7］的启发，就长期发展而言，要实现教学收益在校内收入分配意见的一致性，形成职业教育教学福利函数。

（四）教师动力：公平待遇中生成

就教师动力而言，其物质动力主要源于外界对其客观物质供给内化的自我满足感，包括直接供给和间接供给。亚当•斯密说过“人的肠胃容量很小，但人在其他方面的欲望则是多得难以满足的”［8］。“拥有货币才能满足人们多样化的需求，因为货币是交易的媒介，又是价值的尺度。当前，劳动是人们获取收入的主要来源。也就是说，劳动获得收入，收入满足更多需求。”［9］由此，直接物质供给涉及三种途径：一是切实重视职业教育发展教师工资问题，从根源解决职业教育发展教师工资收入分配问题；二是以教育教学质量为依据提高课时费，弥补教学一线教师因工作量大的“损失”；三是设立职业教育教学教师优秀人才的特殊和专项补贴，调动职业教育教师自我成长的积极性。间接物质供给可有三条路径：一是彻底改革职教教师职称评定制度，消除职称评定的“普教化”倾向，实现职称评定的公平与合理；二是统一职业教育“双师型”标准，健全职业教育教师准入机制和晋升机制；三是拓宽产学研用立体互动渠道，鼓励职教教师利用技术优势创新创业，充分发掘其应有的经济价值。教师动力的精神动力主要源于外界对其的主观认可内化的自我激励，包括直接动力和间接动力，直接动力具有显性特征，间接动力具有隐性特质。教师精神动力的直接动力有四条生成路径：一是开发教师潜能，驱动职业教育教师差异化成长；二是实施任务驱动，引领职业教育教师专业化成长；三是引入目标机制，推动职业教育教师名师化发展；四是健全激励机制，促进职业教育教师团队化发展。教师动力精神动力的间接动力的生成策略应包括：一是营造尊师重教的社会氛围，提高职教教师的社会地位，强化其职业认同感、幸福感；二是创设“活力型”教学氛围，鼓励职教教学模式和教学方法创新与改革；三是创建“职业化”校园文化，使职教教师职业文化熏陶中实现自我提升。

（五）学生动力：自我价值追求中生成

学生自发地、主动地进行技能学习的最基本的目的是生存和发展，即学生个体通过职业教育的课程学习，使其具备生存能力和发展能力。学生动力的物质动力生成关键是实现三个“镶嵌”：一是将岗位要求动态更新信息镶嵌到教学设计中，使学生直接获取与企业所需的职业能力，实现毕业与就业的无缝对接，确保毕业后“生存无障碍”；二是将创新能力培养镶嵌到教学过程中，实现“技能型人才”向“创造性人才”的转变，确保工作提升有潜能、职业发展有空间；三是将终身学习支持镶嵌到职业教育教学体系中，构建职业教育终身教育体系，满足学生终身职业学习的需求，支持人生职业的可持续发展。学生动力的精神动力生成关键是打造两个“文化工程”：一是打造文化育人平台工程，神动力系统的核心层”［10］，因此可通过文化育人平台将学生的理想、信念、信仰、激情和热情凝聚成自组织学习的强大合力，养成有理想、有信念、有信仰的技能型人才；二是打造企业文化引进与渗透工程，“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量”［11］。因此应基于校企合作引进企业文化并渗透于职业教育教学的全过程，提升技能型人才的影响力，唤起学生的学习热情和激情，进而驱动学生自主学习构筑雄厚的职业竞争力。

（六）发展阻力：系统防范中消解

如前所述，职业教育发展动力取决于职业教育主体共同体成员动力的聚合和阻力的消解。因职业教育发展阻力是一种特殊的负能量动力，克服阻力是增强职业教育发展动力合力的关键环节。基于开放系统和自组织原理，职业教育发展过程实质是职业教育系统作为一个开放系统通过环境进行物质、能量和信息的交换，职业教育系统内各要素相互作用与协作，形成有序良性发展状态。受其启发，职业教育发展阻力可围绕资源、信息、时间、过程和制度五个层面构建消解路径。第一，资源层面重在确保软硬件资源与职业教育发展的匹配，提高职业教育各种资源的有效利用率。职业教育发展所需要的各种软硬件资源只有与职业教育发展相匹配，才能成为职业教育发展的有力支撑，推动职业教育发展取得良好效果；反之，要么出现因资源过剩而形成的浪费局面，要么出现因资源短缺造成的动力不足窘境。第二，信息层面重在强化信息对称化建设，实现政、企、校、师、生之间信息的立体畅通。职业教育发展发生在一个动态变化的环境下，不确定性始终贯穿于职业教育发展过程中，只有保持信息渠道的畅通，职业教育主体共同体成员优势才能得以发挥，全体成员才能形成共同的价值观、共同的信念，进而生成一致的行动、迎接不确定性带来的各种挑战，完成共同的行动目标。第三，时间层面重在紧跟行业企业发展新动向，确保职业教育发展改革与时俱进。行业企业的最新发展方向或趋势是职业教育发展改革的导航，职业院校通过对企业最新人才标准“人的理想、信念和信仰形成的精神力量，是精的追求和迎合，才能确保职业教育人才培养与企业人才需求的高度吻合，彻底消除校企之间在人才供给－需求层面的鸿沟；第四，过程层面重在变革职业教育过程管理，实现多元主体的多中心治理。职业教育管理滞后性是职业教育发的主要阻力，随着职业教育发展参与主体的多元化、职业教育发展过程的复杂化和动态化，职业教育各层级管理必须从管理理念、管理职能、管理内容、管理方式、管理目标等维度进行全方位的彻底改革。管理观念应由以物为本转向于以人为本，充分发挥主体人的能动性；管理职能应由控制转向于协调，实现职业教育主体成员之间的融通与合作；管理内容应由集资转向于融智，充分挖掘和发挥职业教育主体人的智慧潜能；管理方式应由中心—边缘的控制转向于多中心的平等协作，充分发挥非正式权力的人格魅力，营造温馨的合作氛围；管理目标应由“高质量单向目标”扩展到“多元满意目标”，即职业教育管理目标要关照政府满意、企业满意、学校满意、教师满意和学生满意，达到“全方位满意”。第五，制度层面重在健全科学的职业教育主体激励制度，消除各类负面情绪和行动倦怠。此项行动必须遵循以下两个原则：一是激励与主体成员绩效相吻合原则。若激励超出绩效，则会导致成本增加；若激励低于绩效，则会导致激励不足，主体成员积极性低落、行动缓慢。二是激励与主体成员偏好相匹配原则。激励并非求高而是求喜好，不同的主体成员具有不同的偏好，因此，激励应在对不同主体偏好分析的基础上，力求为主体提供差异化的激励内容。

参考文献

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［2］彼得•F•德鲁克．知识管理［M］．北京：中国人民大学出版社，1999：18．

［3］阿尔弗雷德•舒茨．社会世界的意义构成［M］．北京：商务印刷馆，2012：78．

［4］王乃静．现代制造业中的全面价值管理［J］．管理评论，2005，（1）：24－30．

［5］吉纳•E•霍尔．实施变革：模式、原则与困境［M］．吴晓玲，译．杭州：浙江教育出版社，2004：136．

［6］劳埃德•G•雷诺兹．经济学的三个世界［M］．北京：商务印书馆，2012：266．

作者:安冬平 季明 单位:深圳信息职业技术学院