高等职业教育学位制度创建策略

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一、我国高等职业教育学位之辨识

学位制度是高等教育制度的重要组成部分，与高等教育系统相对应，学位亦涵盖不同的类型和层次，且呈多样化发展之势。《中华人民共和国学位条例》（《学位条例》）将我国学位分学士、硕士、博士三级，但对学位类型未进行明确阐释。究其原因，很大程度在于改革开放初教育类型相对单一，且国家亟需大量学术型人才参与科学研究。目前，我国授予的学位包括科学学位与专业学位两类，专业学位是1990年应专业性高级专门人才之需而生。因此，学位制度改革与完善的探讨有必要从发展的视域展开。随着高等教育系统的分化与重组，我国普通高等教育系统现已包括普通高等教育和高等职业教育两大子系统，普通高等教育又分化出学科类高等教育与专业类高等教育两种类型。从学位类型角度审视，理论上高等教育学位可划分为科学学位、专业学位和职业学位三类。［1］从学位层次分析，目前我国的学士、硕士、博士三级学位与高等教育的本科教育、硕士研究生教育、博士研究生教育三阶段相对应。实际上，早已占我国高等教育“半壁江山”且在高等教育大众化、普及化进程中发挥中流砥柱作用的高等职业院校却以专科教育层次为主。“目前的三级学位制度已不能适应中国规模庞大、纷繁复杂的高等教育发展的需要了”，“专科是高等教育中唯一没有学位的层次……是目前高职高专教育发展滞后的原因之一。”［2］2014年5月，国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》提出“研究探索符合职业教育特点的学位制度”。建立有别于科学学位、专业学位的新学位类型———职业学位，势在必行。《学位条例》的制定是“为了促进我国科学专门人才的成长，促进各门学科学术水平的提高和教育、科学事业的发展，以适应社会主义现代化建设的需要”。“学位所依据的或依托的主要是学术标准，如果舍弃了学术性，学位则不复存在”，“任何学位都应该是研究型学位，只有研究型学位，才赋予学位以相应的学术水平”。基于此，根据科学分化的现实，学位可分为科学研究型学位、技术研究型学位和应用研究型学位三种类型。［3］毋庸置疑，“学位”被广泛赋予“学术”内涵。“在知识社会，学位不再囿于学术这个范畴，而被置于广泛的高深知识活动之中。”［4］“学位”与“学术”指代意义的交错，应作全面剖析。

其一，《学位条例》颁布于20世纪80年代初，特定时代背景要求高等教育培养大批经济发展急需的“科学专门人才”，30多年后，仅此类学术型人才已难以“适应社会主义现代化建设的需要”。

其二，不同类型、不同层级的“学位”对“学术”的要求必然存在差异。科学学位与专业学位对申请者学术能力的考量标准应各有侧重，博士学位与学士学位对申请者学术水平的要求更是相去甚远。由此，笔者认为，学位制度的建立与完善应以促进高校人才培养质量的提升与推动社会经济持续健康发展为目的，不能以“高学术”为门槛否定高等职业教育学位存在的价值与必要性。当前，无论是学术界抑或教育行政部门，对职业教育类型之实已逐步达成共识。现阶段，我国高等教育区分为大学专科教育、大学本科教育、硕士研究生教育、博士研究生教育四个层次，与后三者呼应，学位体系涵盖学士、硕士、博士三个等级。不难理解，高等职业教育目前不能授予学位的原因并非因其为“职业教育”，而是由于其在“专科层次”。可以设想，即使高等职业教育向上延伸至本科教育层次和硕士研究生教育层次，按现行学位制度，在未来一段时期内会有占相当比重的专科教育层次的高职院校仍无学位授予权。

无论是产业的升级转型还是新型工业化的实现，这批大专层次高职院校的作用都非常突出，地位不可谓不重要。然而，学位类型与学历层次的不完全衔接削弱了高等教育系统的弹性、降低了高职院校的社会地位，其毕业生不被授予学位非但不能扭转传统“重学轻术”的陈旧观念，反而加剧了社会对高等职业教育的歧视和排斥。新世纪以来，高职院校热衷于外延扩张，求大求全，其意在于转型成为普通本科院校，剥离原有职业院校的职能，通过“重塑金身”以提升社会地位，获取更多办学资源。虽然高等职业教育的重要性口号喊得响亮，但若不采取实质措施，就很难与普通高等教育“平起平坐”。对建立高等职业教育学位制度，应厘清如下认识：

第一，当高等职业教育由当前专科教育层次为主移至本科和硕士研究生教育层次时，授予学位就理所当然、顺理成章，问题在于授予何种学位？学术学位显然不合适，专业学位也未必贴切。因此，有必要探索并建立符合高等职业教育特点的新的学位体系，本文暂称之为“职业学位”。

第二，即使高等职业教育层次上移，专科教育层次仍占相当比重，其培养的高级技能型人才正是社会发展之亟需，高职院校必将成为不同年龄人口接受高等教育或在职培训的共同选择。过去大学专科教育不授予学位或许有多方面原因，时至今日，给那些在学期间表现优异的毕业生获得学位的机会，已尤为迫切，本文暂称此学位为“副学士学位”。

第三，专科教育层次的高等职业院校通过内涵建设、特色发展，办学实力提升到一定水平后，应允许其拓展到本科教育层次，但不适宜跨类升格。同类高校竞争可有效激发办学活力，而院校间的无序攀比则会引发高等教育系统秩序的混乱。同时，秉持“以学生为本”之教育理念，有必要通过学位制度创新为高等职业院校专科生开辟多条人生发展通道：就业、转学、升学。“就业”即达到要求的高职大专毕业生可获得副学士学位，直接走向工作岗位；“转学”是指高职专科生取得学位后符合条件者可转入普通本科三年级，主要是为入学后不喜欢技能学习而又想深造的学生提供机会，此功能的实现有赖于保持高等职业教育与普通高等教育之间在课程、学分和学位上的相互沟通；“升学”主要是指为部分希望进一步提升职业技能或从事技术开发、技能创新的大专毕业生开辟教育通道，使其在取得副学士学位后可以继续进入本科教育层次乃至硕士研究生教育层次的职业院校。

二、建立高等职业教育学位制度的必要性与紧迫性

高等职业教育是以培养高级技能型人才为主要任务的高等教育类型，但未能享有与普通高等教育对等的地位，致使相当一段时期没有走出办学趋同、跨类升格的“痼疾”。未形成独立的学位体系是高等职业教育发展的外部症结。2002年10月，杨干忠就曾呼吁：大专层次应该设立副学士学位，使学位形成阶梯状，以利于人才的培养。［5］2004年2月，周济在第三次全国高等职业教育产学研结合经验交流会上提出，“今后只要高职学生完成学习任务，达到毕业要求，就可授予一个学位。这样做的目的，可以促进中国高等职业教育更加健康发展，并且使学位体系更加完善”。［6］时隔十年有余，高等职业教育在国家经济建设中的作用日趋突出，在高等教育系统中的地位不断提升，其学位体系的建立已变得愈加迫切。首先，高等职业教育学位制度的建立能有效提升个人的社会地位，是加快构建现代高等职业教育体系的内在需要。我国高等职业教育在高等教育系统中长期处于尴尬的境地，主要表现为社会对高级技能型人才的迫切需求与高等职业院校地位相对偏低的矛盾。高等职业教育长期以来得不到公众认可，与学位制度缺失不无关系。

社会舆论是众多个体观念的集合、又反作用于个体的思维活动与行为方式。职业学位制度的建立，可在一定程度上纠正公众轻视职业教育的观念。学生选择接受高等教育时，能从自身的喜好与特长出发，减少对高等职业教育的盲目排斥，进而促进个体身心的全面发展。同时，高等职业院校生源数量得以提升，生源质量得到提高。此外，学历和学位已成为当今社会筛选人才的“标尺”，所有高校毕业生对学位都存在需求，职业学位的授予是对高等职业院校中学习勤奋者的充分肯定，是对他们的制度性激励。为取得学位，高等职业院校在校生必会以高标准严格要求自己，转变学习态度，有效激发其学习潜力。职业学位的授予能进一步激励在校生努力掌握知识、习得技能，进而逐步强化公众对高等职业教育的正面认知，形成高等职业教育发展的良性循环。其次，高等职业教育学位制度的建立符合世界高等教育的发展趋势，是推进我国职业教育与国际惯例接轨的必然要求。纵观国外高等职业教育发展态势，无论发达国家抑或发展中国家，其学位制度的建立已非个案。当前，世界范围内职业教育学位制度的发展呈现两种趋势：一是越来越多的国家赋予高等职业教育机构学位授予权，虽然名称有所差异，但无实质区别。如印度尼西亚、菲律宾的“副学士”（Associate　Degree）［7］，英国的“基础学位”，日本的“专门士”和“准学士”［8］。二是高等职业教育机构学位授予层次不断上移。如2001年开始，美国部分社区学院享有独立的学士学位授予权［9］；德国的高等专科学校可以授予硕士学位［10］；我国台湾地区高等技职教育涵盖专科、本科、硕士和博士等层次［11］。此外，各国高等职业教育机构学位授予权的享有并非与传统大学亦步亦趋，而是“半路出家”，多是应社会发展之需而出现。如1900年美国芝加哥大学首次授予“副学士”学位，此后该学位颇受欢迎并表现出强大的生命力，与20世纪初美国工业发展急需大批技术工人直接相关；2000年英国《基础学位计划》的颁布，也是为了加快并推进英国高等教育大众化与民主化进程。［12］

可见，为满足经济社会发展需要，高等职业教育学位制度的建立已成为世界范围内学位制度改革与发展的共同趋势。虽然各国国情与经济发展水平有异，但其学位制度都会经历由单一向多元的发展历程，这一趋势符合世界高等教育演进的历史规律。现阶段，我国高等教育国际化程度不断加深，职业学位制度的建立有助于国际间的学位对等，进而促进我国高等职业教育与国际惯例对接。同时，职业学位制度的健全对国际学术交流、教师进修及教育评价大有裨益，有利于早日建成“中国特色、世界水平”的现代职业教育体系。尽管国家层面尚未颁布正式的法规文件，伴随高等教育大众化的进程，职业院校授予毕业生学位的探索与实践从未停止。哈尔滨工业大学与香港理工大学携手共办的珠海国际创新人才培训学院于2001年在大陆首次开设副学士课程［13］；厦门南洋学院与美国普莱斯顿大学合作办学可授予部分毕业生副学士学位［14］。这种通过联合办学方式授予职业院校毕业生学位的事例屡见不鲜。2005年6月，安徽休宁县一所中职木工学校授予39名毕业生“匠士”学位，得到当地政府的支持［15］，如此“草根”学位的尝试从侧面彰显出学位对学生的价值。2014年6月，湖北职业技术学院1103名毕业生取得“工士”学位证书［16］，再次证明了创设高等职业教育学位制度的必要性和紧迫性。

三、构建我国高等职业教育学位制度的路径

无论是基于为国家现代化建设输送大量德艺双馨的高级技能型人才，还是基于为高等职业教育发展提供充分的政策支持与制度保障，构建符合高等职业教育特点的学位制度都势所必然。职业学位应是以培养技术开发、实施与管理研究，侧重以各岗位和岗位群中的现场管理、技术指导、高级技能操作为主要任务的技术型、高级技能型专门人才为目标的学位类型。不同类型的学位没有地位上的差别，只有属性上的不同，相互之间不可替代。

1．专科层次增设技能型副学士学位

专科层次高等职业教育是我国高等教育系统的重要组成部分，承担着培养高级技能型人才的重任，是推动高等教育大众化与普及化的骨干力量。教育部2013年统计数据显示，当年我国各类专科招生数、在校生数、毕业生人数分别为610．7万、1731．7万、539．8万。一方面，庞大的数量凸显高等职业院校在我国高等教育大众化进程中发挥的突出作用；另一方面，如此规模的专科学校毕业生均不被授予学位，无疑会削弱其求职竞争力，强化社会轻视职业教育的观念，阻碍经济社会的持续发展。专科层次高等职业教育增设技能型副学士学位，可有效填补当前“职业学位”尚处空白的局面，优化现有学位结构、完善学位制度，加快高等职业教育发展。借鉴发达国家经验，根据在校生不同的发展意向，副学士学位应兼具就业、转学、升学等多重功能。就业功能主要是针对直接走向工作岗位的高职毕业生；转学功能为部分由于种种原因希望升入普通高等院校学习的学生提供；升学功能则为打算进入更高层次职业院校继续深造的学生做准备。随着副学士学位的建立与逐步完善，三大功能逐渐与之融合，进而分化出就业型、转学型、升学型三种类型的副学士学位。学生可在入学第二年根据自身兴趣、特长重新定位，选择适合自己的教育路径。三类副学士学位在入学一年后的专业课程设置上各有偏重：就业型学位更强调实践性、实用性、职业性；转学型学位应兼顾学生掌握扎实的基础理论知识；升学型学位则侧重挖掘、塑造学生的技能创新、技术开发与现场管理等能力。对于增设副学士学位的合理性与可行性，应及早开展理论及实践上的论证工作，可在部分办学实力较强的示范性高职院校先行试点，若实践效果与理论预期一致，则应尽快在整个高等职业教育系统推广。此外，为有效提高人才培养质量，国家层面有必要合理设定副学士学位的标准与条件，各院校在此标准和条件下享有一定自主权，根据实际情况制定实施细则。原则上学生获得学位的门槛不宜过高，也不应过低。倘若所有学生毕业后都能轻易拿到学位，则难以激励其在校期间发奋努力；倘若多数学生通过努力尚难以取得学位，同样会降低其热情与自信心。毋庸讳言，当前普通高等院校学生培养质量不尽如人意，与学位取得门槛过低不无关系。

2．构建技能型“三级”学位体系

在高等职业教育内部，初步建立起技能型副学士、技能型学士、技能型硕士三级“职业学位”体系。无论是从当今世界高等职业教育发展趋势分析，还是从我国高职院校现实发展审视，高等职业教育都不可能一直停留在专科层次。随着高新技术对生产、管理、服务过程的渗透，现代产业不仅对高级技能型人才的需求数量增加，对其水平的要求也在不断提高，越来越多的职业岗位不但要求员工实践操作本领过硬，而且需要其具备开发研究、技能创新等能力，这必然要求高等职业院校培养更高层次的技能型高级专门人才。由此看来，高等职业教育上移至本科层次和硕士研究生层次是大势所趋，技能型“三级”学位体系的建立必将成为我国高等教育事业发展的重要标志，推动高等教育的跨越式发展。2014年6月教育部等六部门联合印发的《现代职业教育体系建设规划（2014－2020年）》明确提出发展应用技术类高校，培养本科层次职业人才，到2020年，“本科层次职业教育达到一定规模，建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式”。目前，我国本科层次职业教育初露端倪，且局限在与普通高校合办的少数专业，与“达到一定规模”尚有不小的差距。对于本科层次职业教育的举办，可通过多种渠道、采取不同方式，包括引导一批普通本科院校向应用技术类高校转型，或给予部分办学实力较强、社会评价较高的示范性高职院校以学士学位授予权。对于研究生层次的职业教育，技能型硕士学位的授予有两种可行路径：一是围绕高等职业教育特色打造独立的研究生层次的“职业学位”，区别于原有“科学学位”与“专业学位”，在高等职业教育体系内部形成技能型副学士、技能型学士、技能型硕士构成的完整的职业学位体系；二是丰富原有的专业学位内涵，或对其进行整合。因为职业类高校与专业类高校虽在人才培养目标与课程设置上各有侧重，但随着二者教育层次的高移，差异逐渐缩小，即硕士研究生层次职业类高校与专业类高校会出现“合流”，共同授予专业学位。无论采取何种方式，均可谓异曲同工、殊途同归，是高等职业教育稳步发展与健全学位制度的必由之路。无论是引导普通本科高校向应用技术类高校转型，还是专科层次高职院校学历学位层次上移，都将加剧职业类高校间的竞争，使得缺乏办学特色、经营管理不善者面临淘汰。值得强调的是，高职院校学位授予权的获得与其办学实力直接相关，而办学实力的衡量标准绝不能过分依据办学规模，“内涵建设”代替“外延扩张”是保障高等教育质量的“良药”，考量与评价院校办学水平的“指挥棒”应当是人才市场，培养的毕业生“本领强、素质高、用人单位抢着要”才是根本。

3．推进高等职业院校与普通高校间的学位沟通与衔接

在推进高等职业教育和普通高等教育学位沟通与衔接过程中，应对普通高等教育中的学科类高校与专业类高校有所区分。横向上，建立起高等职业教育与普通高等教育间的学位沟通机制。在就读、就业资格上，按照“相近原则”建立不同类型高校但属于同一层次的学位等值制度，同一层次的学位证书不仅在就业时具有同等资格，也在继续深造时具有同等价值，即高职毕业生获取相应学位后有资格跨类攻读专业类高校高一层级的学位；专业类高校毕业生获取相应学位后有资格跨类攻读学科类高校高一层级的学位。要实现以上构想，有赖于保持职业类、专业类、学科类高校之间公共课和专业基础课的相通性。［17］只有在职业类高校与专业类高校、专业类高校与学科类高校之间，才能在课程、学分和学位上相互沟通，这是因为其相互间课程联系更为紧密，具有较好的沟通性。纵向上，建立高等职业教育与普通高等教育间的学位衔接机制。具体包括两方面：一是学科类高校、专业类高校与职业类高校学位应相互衔接。学科类高校、专业类高校的学士学位获得者可跨类报考职业类高校的硕士研究生，但应增加至少半年至一年的实际操作训练。二是根据“相近原则”，职业类高校的学位按照逐类、逐级的顺序与专业类和学科类高校衔接。技能型副学士学位获得者经加试相关科目或课程合格，可转入专业类高校三年级继续深造并攻读学士学位，但不能跨类直接转入学科类高校（需加考相关学科才能转入）；职业类高校的学士学位获得者，可报考专业类高校的硕士研究生，但不能直接报考学科类高校的硕士研究生（需加考相关学科才可报考）。以此类推，职业类高校的硕士学位获得者也不能直接跨类报考学科类高校的博士研究生（需加考相关学科才可报考）。［18］之所以这样规定，主要是因为进入高一层次学历学位教育必须在相关学科领域具有扎实的基础理论、专门知识和基本技能，职业类高校与学科类高校在专业及课程设置的导向上明显不同，差异较大。即便如此，职业类高校毕业生进入专业类高校、专业类高校毕业生进入学科类高校还应补修所缺的科目和相应的课程知识、获得相应学分，才能适应新类型高校的专业学习；学科类高校、专业类高校的学生进入职业类高校学习，也需要增加特定时长的实际操作训练。唯有如此，才能在学位体系中开辟职业类高校、专业类高校和学科类高校之间彼此独立又相互联系的通道，从而为大学生构建起横向贯通、纵向衔接的成才“立交桥”。

作者：陈厚丰 李海贵 单位：湖南大学教育科学研究院