以职业素养为本位的学前教育课程建构

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摘要：遵从职业的导向性，兼顾职业人内在性和发展性的职业素养本位的高职学前课程建构是高职学前教育专业建设的必然选择。职业素养是指个体通过一定教育训练和实习实践获得的从事需要专业知识、专业技能的连续性、制度化职业活动所应具备的道德水平、基础知识、基本技能、活动行为水平、理念精神。以职业素养为本位的高职学前课程建构以多维目标共生、社会需要与自我发展共享、开放与整合共行、多元主体互通为价值取向，遵循以实现“德艺行”多维发展的课程目标理念；师德为先、实践取向、终身发展的课程内容选择；联通融合的课程组织与实施；三维一体的课程评价的路径选择。

关键词：职业素养；高职学前教育；课程建构

一、高职学前教育课程建构的现实诉求

现实教育结果与社会的职业角色期待存在的矛盾冲突唯有通过人才培养路径来解决，对于有着特殊性质的高职学前教育专业，厘清课程建构的现实诉求是前提。以职业素养为本位，重视学生职业素养的整体提升是高职学前课程建构的应然追求与必然要求，只有构建一个以“职业素养”为核心的，有针对性、系统、清晰的课程体系框架，才能培养出高质量的、适应时代需求的高职学前教育专业人才。

（一）确立“职业人”的培养目标

目标是一种价值判断，是人们有意识地追求的对象。[3]目标的确定是在原理或理论指导下基于各种信息综合后的一种价值选择。“将学生培养成为怎样的人”是课程建构之思的源泉。高职学前教育专业旨在培养身心健康、具有良好的教师职业道德和先进的幼儿教育理念，掌握较系统的专业知识与专业技能，具有较强的保育能力、活动设计与组织能力、反思与自我发展能力，善于沟通与合作、勇于创新的学前教育“职业人”，主要指幼儿教师。幼儿教师是一种专门化的职业，这个职业具有特殊的专业性和职业性。其特殊性在于这个职业的工作对象主要是幼儿，是处于人生特殊年龄阶段（3-6岁）的人，他们身心发展迅速，易受伤害，同时又具有极大的可塑性。这与机电、农林、商贸等其他高职专业人才的职业对象有着本质的区别。从事该职业工作不仅要遵循国家相关教育法律法规及教育政策规程的约束，更需要高度的道德伦理自觉。履行幼儿教师培养任务的高职学前教育专业理应依据《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）中对合格幼儿园教师专业素质的基本要求的要求，厘定幼儿园教师“职业人”的基本素养，建构高职学前教育专业核心课程。培养有“道德、有知识、高技能、理念先进”的学前教育工作者的人才培养目标是高职学前课程目标拟定的基础，也是课程建构的最终旨归。

（二）指向“自我”与“社会”的发展

高职学前教育专业是幼儿教师培养的主阵地，高职学生和幼儿教师工作对象群体都有其特殊性。与此对接，需要建构一种课程体系既能交给高职学生知识技能，又能使其获得胜任职业岗位需要和职业生涯发展的职业志趣、知识技能、理想信念。这样的课程建构既与职业标准对接，贯之以职业知识与技能，又关注学生的可持续职业生涯发展，将职业认知与理解、职业道德与理想渗透人才培养的各个环节。从教育对象上看，高职学前教育专业的生源构成有初中起点的五年制大专学生、对口高职学生、单独招生考试录取的学生。他们的共同特点是文化基础较差，活泼好动、自主学习能力相对较弱。他们这一阶段学习的主要目的是习得从事相应职业工作的知识、技能，获取从事相关职业准入资格条件。从岗位对接分析，《专业标准》指出幼儿园教师是履行幼儿园教学工作职责的专业人员，需要经过专业院校机构的严格培养和培训。从毕业生的工作性质上看，高职学前教育专业培养的人才工作对象是处于3-6岁年龄阶段的群体，他们是未来社会的主力军，有着特殊的学习与发展要求。因此高职学前教育专业不能简单地理解定位为培养“技能型”或者“应用型”工人或者职工，要规避传统的学科化、技术化的课程设置弊端，综合考虑高职学生、幼儿两类群体的发展，多元化、渗透化、统整化地建构促进高职生和幼儿发展的课程。高职学前教育专业培养了众多的“保姆型”、“歌舞型”幼儿园教师，他们的音乐、舞蹈、美术等艺体技能娴熟，却不了解幼儿的成长规律，更不知道如何引导幼儿活动，引领幼儿成长。他们对于自身的专业成长更是一片迷茫，甚至在繁琐的工作中产生了对职业的厌弃。构建以职业认知道德为根本、以职业知识技能、职业行为为核心、以职业精神理念为价值尺度的职业素养为本位的课程已是学前教育专业人才培养及学前教育质量提升的必须。

二、职业素养本位下高职学前教育课程建构的价值取向

以职业素养为本位的高职学前课程建构是一种既能交给高职学生知识技能，又能使其获得胜任职业岗位需要和职业生涯发展的职业志趣、知识技能、理想信念的课程体系建构。是指在高等教育、职业教育理念指导下，以培养“职业人”为出发点，基于职业素养要求和高职学生实际，对学前教育专业人才培养的课程目标、课程内容、课程组织、课程评价等进行体系结构的整体设计与架构。整个课程设计与架构遵从职业素养的主导性，以职业认知道德为根本、以职业精神理念为价值尺度，围绕合格幼儿教师职业要求的道德水平、知识技能水平、保教行为水平等素养指标进行。

（一）多维共生的课程目标高度

“课程目标应该是在课程领导和执行人员在教育哲学及理论指导下，综合分析利用各种知识信息后做出的价值判断与选择”，[3]是教育目的在课程领域的具体表现，与人才培养目标相互呼应。高职课程作为人才培养的载体，其目标应该指向“职业人”蕴含的素养指标要求。职业素养的内在结构依托于莱尔斯潘塞的职业素养冰山理论模型，将其分为显性素养和隐性素养。显性素养包含所表现的行为和拥有的知识、技能等投射于冰川外部的浅层部分，“潜藏水面之下的隐性素养集中体现在如价值观、个性品质、内驱力等职业道德、职业意识和职业态度”。[4]显性素养和隐性素养的总和就构成了一个人自身所具备的全部职业素养。[5]高职学前课程目标的构建围绕着培养“具有职业素养的职业人”来寻求，显性素养与隐性素养共生为其提供了清晰的指引，表现了高职学前课程目标的集合目的性、合需求性和合发展性于一体的特性。

（二）社会需要与自我发展共享的课程内容广度

课程内容的选择，关系到教师教什么，学生学什么的问题，是课程目标达成的载体。职业素养是应对“综合化”的现代职业情境发展，对符合职业岗位要求的人才所需要的素养的回答，其形成和应用不仅满足社会需求或企业需求，达到“人才产品推动经济社会发展的提质增效”，[6]而且满足教育需求和个人需求，达成受教育者知识和能力的全面发展。职业素养本位的高职学前课程的课程内容选择的合理性体现在：课程内容中陈述性知识与过程性知识的整合程度、课程内容与工作内容的匹配程度、课程内容与学生发展的吻合程度。重视学科系统化的课程内容按照知识系统性机械地认识社会、技术与个人的关系，强调“科学世界”的系统性，忽视“工作世界”的整体性。[7]职业素养的职业导向性指向工作世界整体性，课程内容必须跳出偏重学科体系，忽略工作体系的藩篱，把课程内容与职业分析、工作分析、职业资格分析等对应起来，从中获得课程内容结构。课程内容选择遵循路径为：工作过程分析———行动领域归纳———“知”和“做”内在联系———学习领域转换———课程内容选择，满足既符合职场对人才的需求，也实现“健全发展的人”的多维价值层面的整合，从而形成具有严谨结构的课程内容。课程内容在遵从职业的导向性的前提下凸显学生的内在性和发展性，展现高职学前课程的人本性。

（三）开放与整合共行的课程实施向度

“课程实施是师生作为教学双主体双向互动同时需要调动多方因素共同参与的过程。”[4]职业素养是人才培养需求，以职业素养为本的高职学前课程实施需要打破学校教学这个单一的平台，通过学校场域和社会场域的共同活动完成，意味着课程实施需要突破场域间的界线，实现学校资源与社会资源（行业资源）的整合，创造与工作现场相协调的育人环境，学习过程与工作过程对接，实现“无边界”的实施进程，以更加开放的课程实施形式发生聚变，鼓励多方面的合作和交流。在空间维度上，打破课堂的边界；在人际维度上，打破校际的边界；在专业领域维度，打破教育与其他领域的边界，提供学生更宽的综合视野和更多的体验机会。整合（integration）“指由系统的整体性及其系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分或因素合成一个新的统一整体的建构、序化过程”[8]职业素养为本的课程核心是职业素养，整合了课堂学习知识和实践知识，要求在课程实施层面实现教授和实践的整合，既强调以教授为导向涵括的知识的储存，也强调以实践为导向涵括的知识的实际运用，“将课内所学与课外实践相结合、专业知识与实践技能相结合、社会认知与社会服务相结合”，[9]立体化呈现课程知识，激发成为职业人的内在动力。

（四）多元互通的课程评价深度

职业素养的生成是不同主体交互会话的结果，包含行业/园所、学校、教师、学生的复杂会话，多主体耦合参与。以职业素养为本的课程评价，应该秉持的是一种多主体取向，在“多元主义”价值观的支配下，凸显多元主体的参与，形成具有共有的价值认同的评价标准。课程评价在三种基本理性：“技术理性”、“实践理性”、“解放理性”的支配下，分别形成了三种取向：目标取向、过程取向和主体取向。其中主体取向的评价过程是“基于‘多元主义’价值观支配下进行民主协商、主体参与的共同心理建构过程，被评价者既是评价的客体，又是评价的主体。”[7]从评价标准有效性的实践角度考虑，多元评价方式的实施是标准与结果耦合的中介。不同的评价方式涉及的评价权重、规范和细致度有不同的划分和操作，需要把控不同评价方式依据不同情景实施的适用性，才能保证在多元主体参与下评价实践的有效性。

三、以职业素养为本位的高职学前教育课程构建的路径选择

职业素养是作为职业人的必备素养，更是衡量高职学生综合发展水平的重要指标，是高职毕业生职业知识、技能、道德、可持续发展水平的重要体现。高职人才培养要厘清课程、素养之间的关系，在充分调查分析论证的基础上，把培养具备高水平职业素养的学生作为人才培养工作的核心目标。基于对职业素养的分析确定专业课程建构，即对一定时期内行业对从业人员的职业素养要求进行能力分解，进而围绕职业能力目标，选择与具体职业能力关联程度较高的关键课程进行整合和编排，全方位、多角度、深层次地重构一种新的突破学科、能力本位的课程体系，从而提高课程的职业针对性，体现未来工作的职业特征，[10]以帮助学生认识、理解和形成良好的职业素养。

（一）构筑“德艺行”多维发展的高职学前课程目标

职业素养为本位的高职学前教育课程目标要在多种信息和因素的综合考虑下确定，“从学习者的角度，‘学校课程’一般是指在学校教师的指导下学习者实际拥有的教育经验及其活动的整体。”从学校角度，理解为学校编制并实施因应学习者的发展，凭借学校自身及周遭的生态，在规定的课时内，组织目标、内容及其处置方式，综合地、系统地显示具体的教育目标、教材、时间、场所、指导、学校、媒体、评价而展开的一种教育计划。[11]所以要基于以下因素分析确定课程目标。其一，政策、标准因素。参照《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》、《教师教育课程标准（试行）（教育部2011-10-08）》、《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）等政策或标准，寻求幼儿园教师共性的素养要求。其二，高职学前教育课程学习者的心理与需要，即指综合专家理论研究和幼儿成长发展需要的合格幼儿教师标准下的高职毕业生应然状态与高职生实然差距中产生的个体需要和兴趣。其三，当下幼儿保教工作实际。“只有当学生发现现实生活中遇到的情境与学习时发生的情境之间有相似性时，他才可能运用己之所学。”[3]其四，学前教育专家的研究与建议。学科专家对学科建设及其行业有着系统的研究，他们的观点具有前瞻性和权威性，拟定专业人才培养的课程目标理应参照学科专家的研究成果。课程目标确立上要体现学前教育专业核心素养。①以职业素养为本位的高职学前教育专业课程目标确定为四大素养目标（如图1）。第一个维度是职业认知与职业道德目标，即学生对幼儿园教师职业的道德认识、道德情感、道德意志、道德行为水平。笔者曾在高职学生中做过调查了解，在不少高职学前教育专业学生的心目中幼儿园教师就是“老师”，是“上课”，“教知识”的，而不是照顾幼儿生活的，课程目标中要强化学生关于对幼儿园教师职业性质、角色、幼儿行为的认识、理解、态度与行为。因此职业道德目标要细化到学生对幼儿园教师职业的认识与理解，对幼儿的态度、对保育的态度。课程目标的表征就是学生对幼儿成长、发展特点、规律及幼儿园教师职业性质的了解、认识；对幼儿及幼儿园教师职业的热爱程度等。可以从“儿童观”、“教师观”、“教育观”三方面分为三个子目标，子目标一为了解、认识、理解儿童成长与发展的规律、特点、基本权利，树立正确的儿童观；子目标二为了解、认识、理解幼儿教师职业劳动的特点、责任、权利与义务，树立正确的教师观；子目标三为了解、认识、理解教育政策法规、儿童权利及保育、教育的独特性，树立正确的教育观。第二个维度是职业知识技能目标，可以从幼儿成长与发展知识、教育幼儿的知识技能、自我规划与发展知识与能力三个方面确立目标。专业知识目标要落实到幼儿教师职业的主要对象幼儿上，幼儿生长、发展知识，幼儿的保育与教育知识，其他与幼儿园教师职业相关的人文、科学等通识知识。这些知识目标贯穿与学前教育专业人的全程学习、实践中，也是幼儿教师的知识基础目标。第一要了解职业的对象，具备了解、理解幼儿成长与发展的特征、规律、学习特点及需要、主要理论与最新研究成果的知识与能力。第二要具备了解、理解幼儿教育基本原理、保育、教育基本方法与技巧以及我国幼儿园教育的目标任务的能力，具备有效与家庭、社区沟通并利用相关资源创设环境开展实施保教工作的技能。第三要具备自我专业规划与发展的知识与能力。值得注意的是，专业能力目标要避免职业教育的定势思维仅仅将其定位于“唱”、“弹”、“跳”、“画”等显像技能，而是要包括作为一名幼儿园教师需要的语言应用能力、一日活动、主题活动、区角活动以及其他教育活动的设计、组织管理能力、游戏活动组织能力、保育能力、岗位基本操作能力（“唱”、“弹”、“跳”、“画”等）、幼儿发展评价能力、教育反思能力、自主学习能力、创新能力、沟通协调合作能力等。第三个维度是职业活动行为水平方面，是指运用专业知识和经验进行职业活动行为规划、设计、执行活动行为的能力目标。可以从职业胜任行为、职业竞争与协作行为、职业创新行为、职业奉献行为等方面确立相应的目标。职业胜任行为能力目标是指高职学前教育专业人才通过教育教学和实习实践能够基本胜任岗位职业任务；职业竞争与协作行为是指个体在职业生涯中所具备的独特的、能与同行业人员进行友好合作和良性竞争的态度、知识、技能行为的总和。职业奉献行为是指在履行职业责任的基础上爱岗敬业、积极主动利用职业知识技能奉献社会的行为能力。第四个维度是指职业理念精神方面的目标，是指个体与职业相联系的具有职业特征的意识、思维活动及心理状态。可以从职业理想、职业态度、职业责任、职业情感等方面确定课程目标。

（二）选择师德为先、实践取向、终身发展的高职学前课程内容

在“德行艺”的课程目标理念指导下，兼顾促进幼儿适宜性发展的终极目标及学生职后可持续发展目标，高职学前教育专业课程内容选择应遵循师德为先、实践取向、终身发展的原则，选择具有合理性与前瞻性的课程内容。在这一理念指导下的课程内容结构应体现为“一条主线、两个系列、三大板块”。“一条主线”是指课程内容围绕职业素养要求这条主线，“两个系列”是指课程教材为校本教材和园本教材两个系列，“三大板块”是指课程内容包含通识教育、专业教育、证书教育三大板块方面内容。具体学期课程应当开设包括以下模块的内容：模块一为职业认知理解、幼儿教师职业道德与个性修养，通过这一模块的课程学习，学生能够对幼儿教师职业有一定的了解和认识，树立初步的儿童观与保教观，同时具备幼儿教师职业道德水平。《专业标准》指出师德为先，师德与专业态度是幼儿教师职业的基准线，[12]师德教育类课程是实现幼儿发展为本的前提与保障，应贯穿高职学前教育专业人才培养全过程。模块二为实践取向的专业性知识，是从事幼儿教师职业所需要的专业知识与技能，区别于其他职业的专门性基本知识技能，《专业标准》中明确强调：幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，掌握系统的专业知识和专业技能。因而高职学前教育学生专业课程学习的核心应该是专业知识与技能的学习，包括幼儿发展知识技能、幼儿保教知识技能、一日活动的设计与组织知识与能力、教育活动评价与反思知识与能力以及通识知识。具体主要涉及儿童教育与发展基本理论、儿童行为与发展的观察、评价知识，幼儿园班级管理知识、幼儿园活动的组织与实施知识、环境创设知识、家庭教育、社区教育知识等。其中幼儿生命、健康、安全、生长、心理发展、权利保护等幼儿发展类课程是落实幼儿发展为本的基础，应该占据高职学前教育教育课程的重要比例；幼儿园班级管理、一日活动安排、游戏活动组织、环境创设等应用实践、艺术技能类课程是促进幼儿发展的直接途径，应该作为专业技能、素养培养的核心课程。为了促进幼儿的可持续发展，幼儿教师也应具备可持续发展的专业能力，因此教育理论类包括教育史学类及由网络信息发展带动的信息化类课程也应作为提高学生专业理论素养、开阔专业视野、提升专业能力的重要课程。另外，《专业标准》中要求教师重视幼儿园、家庭和社区的合作，综合利用各种资源，来促进幼儿的发展，并强调“应了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略与方法。”因此家庭教育、社区教育共育类、特殊儿童融合教育类课程也应该涵盖其中。模块三为幼儿教师入职资格，教师资格证是高职学前教育专业学生走上幼儿教师职业道路的准入条件，在人才培养的过程中，这一模块内容首先要为学生提供了解幼儿教师职业概况、入职资格要求等知识经验。同时要结合教师资格证书考试的大纲和要求补充设置教师口语以及涉及健康、语言、科学、社会、艺术内容相关的课程。

（三）推动“产教学研”协同一体的高职学前课程组织与实施

以职业素养为本位的课程实施是指打破学校、教师、教材中心，利用职业场所场域，对接工作过程与环节，重视学生职业活动的体验的“产教学研”融为一体的课程组织与实施路径。首先，高职学前教育课程组织实施上要强化工作岗位标准意识，不仅实习实训要在真实的职业环境中进行，日常教学中也可以渗透职业文化，职业情境，将职业素养的形成和提升可以在课程实施的全过程中进行。具体通过以下路径：首先实现C-G-K联盟，高职院校要与地方教育主管部门、幼儿园、学前教育机构等建立课程实施合作机制，并与之结成联盟，形成利益共同体。其二，实现院园联通，在联盟的基础上院校与园所要联通，从师资力量、课程目标、课程内容选择、课程教学都要通过院校与园所的联系、沟通、研判完成。在院园老师共同指导下，学生既要在院校“大”课堂也要在园所“小”课堂完成课程学习，甚至要利用现代网络信息技术将园所课堂直接实时连接播放到院校“大”课堂。其三，在具体教学过程中要实现“三融合”：内容上知识与能力融合。专业课程教师要充分挖掘高职院校专业课程本身蕴涵的丰富职业素养内涵，在学生习得专业知识的过程中提升专业能力，获得职业认识、懂得职业责任，形成职业情感与道德。方式上教学与训练融合，课程实施全过程是通过“学”与“习”完成，而不是“教”与“授”完成，在“教学做”一体化的模拟或者真实实训、工作环境中，教师应创设并透过典型的工作任务问题情境，强化职业意识、规范职业习惯，增强职业认同，从而达到提升学生职业素养的目的。结果上学习考核与证书获得融合。课程的组织实施依据国家规定的幼儿教师的职业准入制度中对幼儿园教师资格证考试要求进行整合。

（四）形成“三维一体”的高职学前教育课程评价

从本质上讲，课程评价的过程就是“判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程。”[3]职业素养为本位的课程评价不是传统的以教师为主体的单一的课程考试或者考核评价，而是既注重学生学习态度体验过程、效率，又注重学习结果的师生共同参与的多维性评价。建立“三维一体”的高职学前教育专业课程评价体系是其课程建构的重要组成部分。“一维”，课程评价机制是保障。幼儿教师职业素养是对接岗位和《专业标准》要求而提出的，是对合格幼儿园教师职业素质的基本要求，是幼儿教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。高职院校作为幼儿教育师资培养的特殊阶段层次院校，要立足院校资源和学生来源实际，以课程改革为人才培养的关键点和突破口、落脚点，升华职业教育的“校企合作、工学结合”，建立以教育行政督导、教师、幼教行业机构、家长、学生等多元主体构成的课程评价机构，通过课前、课中、课后动态评价制度对高职学前教育专业课程实施评价。“二维”，课程评价标准的建立紧扣职业素养的标准。影响评估的决定因素应是课程目标而不是评估程序与手段。幼儿教师完成职业岗位职责与任务所需求的道德水平、基础知识、基本技能、活动行为水平、理念精神等方面的素养要求的达到是高职学前教育课程要实现的目标，其课程评价标准的建立要始终围绕这几个维度建立评价标准指标。在考核评估时要将学生在进行相关课程学习前后的变化进行对比。依照职业素养要求，制定考核评价学生专业课程学习的指标体系，有效评判学生专业学习结果。比如，经过课程实施，学生是否更加喜爱幼儿、更加热爱学前教育事业、对幼儿教师工作认识是否增多了，对幼儿发展知识、保育教育知识的习得是不是更多了，是否比以往更顺畅地组织各类保教活动，与家长的沟通交流是否变得更容易等问题都应该细化到课程学习效果考核中去，而不是仅仅是某首儿歌唱的更好听，某个曲子弹得更好，抑或是某幅画画的更美。“三维”，课程评价的两种场域由高职院校与幼儿园所共同构成。衡量教学有效性的落脚点在课堂，高职学前教育专业的人才培养是通过院校课堂与园所课堂实现的，课程评价上要落实到两种场域的课堂教学质量。②在高职院校的课堂要完成学生对职业的基本道德认知、职业理想、理念及基础性职业知识、技能的习得性评价。学生是否有积极的专业学习体验是重要的表征之一。“兴趣是最好的老师”，高职学生学习自觉性相对较差，尤其是在专业理念、专业基础理论知识学习过程中，学生是否乐意将头抬起来，将脑用起来，是否对专业学习有积极的态度体验，是衡量有效课程教学效果的首要标准。幼儿教师是一门特殊性职业，没有对幼儿教育工作的热爱是做不好幼儿园教师的。因此，高职学生在学习过程中是否体验到专业学习的乐趣，通过学习是否对幼儿、对幼儿教育产生了极大的好奇心非常重要。同时，幼儿园是高职学生职业活动行为水平的重要检验场，学生通过专业课程学习后的素养水平高低可以在幼儿园活动中得到体现。由于职业教育的影响，高职院校经常单纯注重显性技能，培养“工匠”，甚至教育教学活动围绕职业技能大赛进行，高职学前教育也经常片面注重学生显性技能，花大量时间精力去进行弹、唱、画等方面的学习。表面上学生弹、唱、画等某项技能方面有所提高，但学生对儿童发展的认知、环境创设能力、一日活动设计与组织能力是否能达到幼儿教师职业的要求还需要到幼儿园所中去检验。

作者：王其红 徐雪 杨晓萍 单位：西南大学 眉山职业技术学院