教师教育全文(5篇)

关于教师教育，最先被界定为教师培训，即teachertraining，教师培训着重培养与提高教师实施教学任务、管理课堂的能力、技巧与技能。这一定义强调的是为教师上岗的便利性与熟练性提供培训。我国大多数职前外语教师的课程属于教师培训，如师范高校开设的教育学、心理学、比较教育学、教育方法等课程，为师范生提供的是教育专业的基础知识。其后有学者提出：培训一词更多指向一门手艺、技能，较为功利化，于是另一个更为中立的名词“教师教育”即teachereducation应运而生。这个定义除了强调提高教师的教学与授课技能以外，还需要提升教师学科基础知识，如语言学、文学基础知识、英美概况、应用语言学知识、教学与科研的结合等等学问，这类基础知识的强化有利于教师能够追本溯源，结合课堂教育，提高课堂知识的科学性整合以及更好地指导课堂实践活动。但是，无论是教师培训或者教师教育都意在侧重教师接受各种形式的锻炼提高技能与能力，在此过程中教师是被动接收者而非信息提取者。在逐渐认识到主观能动性重要性的同时，教师发展被引领入公众视野，即teacherdevelopment。与此前的教师培训与教师教育最本质的区别就在于教师发展重视教师本身的主观能动性。渴求自身进步与发展是教师教育技能、专业基础知识得以提高的内在动因，教师发展也就是教师参与开发教学理论，理解教师做决策的本质形成批判性的自我意识和自我评价。教师本人积极地反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自身的教学效果以促进自身的教学发展。此后，在教师发展的基础上，国际英语外语教师协会总裁Barduhn博士进一步引申，提出了持续专业发展（进修），即ContinuingProfessionalDevelopment（CPD），这个被认为是终身教育的一块基石，它提倡教师参加长期持续、周期实施、贯穿教育事业的进修计划。

一、国内外语教师教育研究现状

教育实力是国家综合国力的有力支撑，教育的基础地位已深入人心。在全球化的今天，外语教育在国内是高潮迭起。随着越来越多的教育改革呼声，教育学家和学者们不断探索创新型、可持续型教学途径，这更预示着外语教师教育也将吸引社会各阶层的注意。十八大提倡教育终身化，市区级政府响应号召组织各种教师进修与学习，学生家长从若干年前将学校视为学生的托管机构到今天积极参与学校学生教育工作、家校联系日渐深化。学校更是吸收政府、社区、校本多维意见与建议，竭尽全力提升教师素质。全球化的浪潮为全球文化的传播推波助澜，在国外，学者们在教师教育方向的各种见解很快便可扩散到中国教育界。因此，学术的交相融合与互相探讨已是大势所趋。在教师教育方面的研究，中山大学外语教学中心教授总结说：国外研究重视理论与实践的有机结合，集中关注以课堂为中心、以教师和学生为对象的问题研究，把培训做成集教、学、研、思、辨、行为一体的教育和发展过程。在教师教育研究方面，全球关注受程度较高的地区为欧洲和北美地区，这也是世界上教师教育研究起步较早的地区，典型国家有美国、英国、加拿大、澳大利亚等，其常用的教师教育研究方法也是层出不穷，甚至各方交融叠加。典型的方法有：①观察法。这是在一定的评价标准的基础上实施的观察，在教学过程中观察教师、学生、师生关系、教学活动或行为等。②反思法。这主要是教师从自身教学实践中总结自己教学方法的优劣，实现自我改善与提升。③合作法。此方法关注的是师师、师生以及生生之间的互动与配合。④任务法。为学生提供自由发挥的平台，提倡创新与头脑风暴。⑤行动法。⑥体验法，创设情境、获取感官与情感的第一手体验。⑦研讨法。⑧访谈法。⑨同伴互评法等。从微观角度来看，国外研究通常是从细节入手，将教育理论联系实际操作中的可能发生的或者已经存在的问题，以小见大，实践意义较理论意义更大。国内有关教师教育的研究起步较晚，并且国内早期有关教师教育的研究有大量是基于国外理论与实践的评述总结，其中对国内现状的描述以及提高教师教育质量的重要性研究较少，并没有钻研我国教师教育的本质与如何实施教师教育的有效手段。例如，美国外语教师职前培养项目标准述评、基于网络的教师培训、美国反思型外语教师培养模式及启示、美国外语教师发展趋势、外语教师的教育信息化培训、外语教学技能问题讨论、教师教育范式研究、教师角色与教师培训、重视教师教学发展创新教师培训模式等，针对中国外语教师教育鞭辟入里的研究依旧广受呼吁。

二、中国外语教师职前与在职教育

中国大约有300多所师范大学、师范学院和师范专科学校，此外，一些综合性大学也设有师范类专业。在百年的师范教育史上，师范高校培养了大量的教育人才。若以一言以蔽之，当前中国的职前教师培养是教师教育与专业发展的基石，也是教师成长的重要阶段。但不可否认的是我国的职前教师培养还存在很多问题，外语职前教师教育还面临各种挑战与考验。在英语研究论坛2009年冬季论坛中，程晓堂提出我国外语师范生教育如下几点问题：师范院校在师范生培养方面的力度不够，部分师范院校还存在去师范化倾向；师范院校的英语专业毕业生并不都是合格的英语教师；职前教师培养与中小学英语教学实际相脱离；相当数量的英语教师未接受职前教师教育。在现今中小学中，师范专业毕业与非师范专业毕业的外语教师并存，也就是意味着，前者在高校接受的系统教育中教育学理论偏重，而后者一般为英语专业（或英语语言文学、外国语言学及应用语言学等硕士研究生专业）毕业，其在高校期间学习的英语基础课程（包括普通语言学、英美文学、语音学、句法学、语义学、语用学、英美诗歌、英美小说等）偏多。两类英语教师在专业技能与基础知识结构方面有差异，这也是英语教师在接受教师教育的过程中应当考虑的问题之一。比如关于英语教师语音方面的问题已被外语教育界屡屡提及，在教育基础较雄厚的地区受外语教师语音影响的问题较小，而语音偏误、发音不准等外语教师语音问题在中西部地区的影响更显著。在2013年上海师范大学一项关于学生中小学期间英语学习情况调查问卷中，102位被试者中有89位大一学生选择“未系统接受过语音教学”，更多被试者还陈述当地的英语高考项目中不包含听力与口语测试（或听力与口语测试不计入总分），这也是语音不被关注的一个原因。但究其根本，中小学英语教师的教学能力以及知识结构是否足以进行英语分支学科的教学还有待考究。

在我国外语教师教育方向一系列的研究导向以及研究方法上存在一些的误区。夏纪海教授曾提及，我国外语教师教育研究呈如下态势：①重语言研究，轻教学研究，错误地认为教师具备的学科知识越多越深刻，越有利于教学水平的提高，所以自然而然将重心偏移到学术研究而非师范研究上。②重学科的理论研究，轻课堂的应用研究。这导致师范毕业生进入中小学课堂只对理论夸夸其谈，难以与课堂实际相结合，理论只能浮于空谈。③重研究者为中心，轻教师为中心的研究，这是重学术轻师范的必然结果。④重国外方法推介，轻国情研讨，这源于我国研究教师教育起步较晚，只能在国外先进理论的基础上逐步探索，只是目前还处在探索与研究交接端口。⑤重教师语言水平的提高，轻教师教语言水平的提高，这是因为外语教师学科知识与专业技能的培养没有比肩接踵，不成比例的时间精力导致教师发展的不均衡。⑥重听讲轻参与，教师教育的方法沿袭传统的说教式讲座，未关注教师的实际课堂实施，参与式体验仍需加强。⑦重宏观整体改革模式，轻微观个性化培养。我国人口基数大导致教育行业对教师需求量大，因此教师培训教育通常也是“粗放式”发展，很难甚至无法关注教师的个性，实现因“师”施教。

三、向国外“拿来”什么

“审美体验包含了人对生活、对艺术的各种感官，包含了人丰富的情感和精神，包含了人对艺术的通感，所以它不是靠单纯的技法训练所能获得的”。现今教师将幼儿教师艺术教育的价值重点，放在了对艺术技能的传授和训练上，而不注重审美体验的培养，就是抛弃了内在的艺术情感与人文性，忽略幼儿教师的实际感受与各种经验。很难想象没有审美体验的幼儿教师能教出具有创造能力和艺术想象的幼儿。这种技艺化为主的幼儿教师艺术技能价值目标给幼儿教师太多的框框和限制，也必将导致幼儿教师成为缺乏个性、程序化的幼儿教师。

一、从学习视角认识幼儿教师的艺术教育

艺术教育的本质是学习。有效的幼儿教师艺术教育不是日常层面的上课或教学，而是以激发幼儿教师学习愿望、促进学习能力、唤醒学习潜能为目标的并对其艺术实践、反思、变革能力的有效培养。当强调平面或立体的形象用点、线、面三要素进行概括；视觉形象用线条、固定的形式的搭配进行表达的方法被广泛使用于幼儿教师的艺术教育时，完全忽略“师法自然、气韵生动、立意中得心源”，如此“简单”的美，如此有程式规律的审美，使人不得不相信只要跟从一定的方法规则，美的真谛就可以被洞悉、被体悟。因而对幼儿教师艺术教育的要求不再是通过色彩、线条等反映幼儿教师自身的情感和感想，不再是让幼儿教师通过内省感悟美的意义及价值后的艺术体验，而是一味地灌输单一技能技巧、使其传承一脉香火。这就造成艺术教育对幼儿教师来讲，不再是艺术观、语言形式和视觉思维方式的形成方式，而只是一个机体反应的习性。例如，简笔画中的鱼就是那几种固定形态的鱼，而熊也就永远是憨态可掬的咧嘴大笑的熊。

其实，每个幼儿教师都是以一种个体的方式积累学习经验、实践学习方法，吸收价值观、形成习惯和进行批判反思，都有其自身生活实践印记下形成的特有的教学方式、教学风格，有效的艺术教育学习可以使幼儿教师在对艺术经验和自身理解的方式基础上加以个性化的塑造。若一名幼儿教师的画法、唱法、跳法固定成一种模式，其动作技能的反应也会成为习惯，一提笔、一运气都与之前的套路相同、方式一致，一旦想进行个性化的改变就需花掉一定或相当长的时间、精力。但若此单一方法再传授于幼儿时，艺术教育对幼儿来讲就不是培养具有批判意识、创造能力主体的有效途径，而是使其进行归顺和驯服的过程。

二、从幼儿视角认识幼儿教师的艺术教育

对于幼儿教师为什么要进行艺术教育，我们往往总是认为这是幼儿教师成长的必需。幼儿教师的艺术教育在学校里往往被以高傲的术语谈论，而很多人完全无视它在幼儿的现实世界是如何被呈现的。这与对幼儿的生活知识缺乏关注是紧密联系的。在幼儿的地方艺术意味着什么？怎样通过艺术表达可能对于他人的痛苦艰辛或是快乐愉悦？这些问题的答案超出了培养幼儿教师技能，却是特别需要幼儿教师去探索的过程。

实质上，幼儿教师的艺术教育不是单纯意义上的教师专业完善与自我成长，它是促进幼儿艺术学习与发展的需要，是幼儿教师职业存在的价值与依据。然而，在幼儿教师艺术教育的教学场域中，示范、讲解、反复纠正、先学谱后唱词，均是艺术教师常用的教学方法，也成为了幼儿教师今后教授幼儿的方法。幼儿教师艺术教育被局限于教幼儿唱唱、画画、跳跳，至于艺术的历史、评论、哲学、民族文化等内容几乎都被剔除在幼儿教师的艺术学习之外，教育内容设置的表浅与窄化，必将剥夺幼儿教师多维度学习艺术的机会。例如，民族文化内容的空缺，导致部分幼儿教师跳了无数的民族舞蹈后却不知为什么蒙古族会有耸肩，壮族会有凤凰掌、蚂拐舞等基本的艺术问题。不接触人类历史上优秀艺术作品的幼儿教师，是难以教幼儿感受艺术作品中丰富的人类思想感情的，也难以教幼儿学习和欣赏名师的优美形式及娴熟技巧。又如，在幼儿的手工教学活动中，幼儿教师通常是先临摹后点评，然而一幅作品的艺术效果不仅有造型、图案的有机组合所呈现出的特殊结构，还有作者蕴涵其中的独特意境。肢解地学习各部分结构不但造成幼儿对艺术作品整体感觉的把握，而且孤立部分也难以体现其原有的艺术价值。这种照搬科学教育、忽略艺术独特性的方式是用“肢解艺术的方式进行教学，把知识技能从它赖以生存的艺术情境中剥离出来，把艺术从它产生的各种文化环境中分离出来……这种脱离艺术整体情境所获得的技法上的掌握也只能是暂时的和肤浅的”。

1高师教师教育通识课程现状

笔者选取了九所高师院校分别对其通识课程内部构成、所占学分以及课程内容学分构成进行了比较分析，这九所高师院校里既有教育部直属院校也有省属院校，既有东部沿海城市院校也有西北地区院校，以期对我国高师院校的通识课程内部构成及所占总学分的比例有一个整体的分析。

（1）通识课程分类不明确，体现师范特色的课程较少。九所高师在通识课程的分类上与其他综合性大学几乎没有区别，基本上都是必修课和选修课两类，但各个高校对通识课程的称谓又有些差异。如东北师大把公共必修课和公共选修课程分别称为通修课和通选课，而西北师大又把必修课和选修课分别称为普通教育类通识课程和综合教育类课程。其他七所高校把必修课又称做公共必修课，选修课叫做公共选修课。从九所高师的通识课程设置来看，必修课中都包括国家规定的“两课”、英语、体育、军事(国防教育)，而选修课的内容则不尽相同。这些高师院校与其他普通高校的通识课程并没有什么不同，没有体现其高师应有的特色。

（2）课程体系不科学。从表1来看，我国高师院校目前通识课程虽然名称各有不同，但几乎都是政治理论、外语、计算机、军事、体育、人文社科、艺术这样的课程模式，缺乏多样性和灵活性；即使是如政治、英语、计算机这样比较受重视的通识课程，也多流于形式；拼凑现象普遍，课程设置注重表面的种类丰富，而课程内部结构缺乏逻辑联系和理论指导，显得随意和盲目；通识课程总量虽大但学生的自由选择度小。必修课在整个通识课程设置中占有绝大部分，但是其课程种类少且内容窄，而选修课程设置又较为随意。通常我们把非专业课程当作通识课程，认为它从属或服务于专业课程，这样的通识课程没有特点、缺乏独立，不利于教育的平衡发展；

（3）缺乏专门实施通识教育的机构。国外的一些高校为了能更好的全面进行通识教育，大多都设立了通识教育委员会或通识教育中心等机构。近年来我国也有一些学校成立了其职能类似于国外通识教育委员会的文化素质教育委员会等形式的机构，但目前还比较少见，而且其功能也没有得到充分发挥。

2高师教师教育通识课程改革策略

2.1统一通识教育思想，树立正确的通识教育课程理念

一、中职学校“双师型”教师的内涵

“双师型”教师指既能从事理论教学又能从事实践教学工作(如：毕业设计、课程设计、实习指导、实训教学等)的教师。既能从事理论教学工作，又能从事工程技术工作的教师。同时具有教师和技师、工程师资格。

二、中职学校“双师型”教师队伍目前存在的问题

1、中职学校“双师型”教师的内涵狭窄

由于“双师型”教师的标准还未统一，使有些教师甚至学校领导错误地认为“学历证书+职业资格证书”就是“双师型”教师，拥有双证就是“双师型”教师了，教师个人不再注重技能的提高了，学校也不再注再“双师型”教师的培养了，这样以来，学校的“双师型”教师的整体素质就大打折扣。

2、中职学校“双师型”教师素质参差不齐

基于不同目的的驱动．部分职业学校在“双师型”教师队伍质量建设问题上产生了价值观念的偏差普遍存在重数量、轻质量，重形式、轻实质的倾向。表现为片面追求教师取得职业资格证书的数量，忽视对教师职业能力的培养、应用与考核。这种价值观念的偏差一方面来自于外界的压力，如短期内需要弥补巨大的“双师型”教师队伍缺口而“病急乱投医”，希望通过某种评估而热衷于教师获得职业资格证书的统计数量。另一方面还来自于某些职业学校对“双师型”教师队伍质量水平的忽视，或者是满足于“双师型”教师队伍建设的表面成就。这使得中职学校“双师型”教师素质参差不齐。

一、远程教育对平台存在的问题

在远程教育的整个过程中，学生作为学习的主体，而教师也是一个至关重要的因素。想要做到以学生为主导地位，教师在这个过程中就需要持续的转化自己的角色，不仅作为学者的引导者、促进者与服务者，而且更是学生的服务者。教师要提供出合理的课程教学，承担课件的设计与制作，还要为学生提供所学课程的学习材料，并且对学者的学习过程给予观察和督促，对学生的作业与成绩给予评估和考核，为学者创造一个可以自由讨论的平台，帮助学者解答难题。所以，如果教师方面存在问题，就会对远程教育的质量造成严重的影响。

（一）教师教学时间少

通过情况，需要担任远程教育课程的教师不仅仅是只责任这一项工作，同时还儒担任着全日制的课程教学，存在比较繁重的任务，另外，部分教师还会承担家庭所带来的压力，这样就会大大减少远程教育时间，降低远程教育教学的效率，更难以与学生进行最主要的交互环节。

（二）教师的积极性不高

远程教育是教师作为引导和组织者，与学者进行双向的交互，不仅需要教师的参与，也需要有学者的参与，在实际的交互中，如果学者的参与性不高，那么就会影响到教师的积极性。比如在视频解答这一环节中，如果参与答疑的学者不多，就会导致教师失去积极性，就成转换成为教师对学者做出考前辅导以及划出考试范围，同时学者很少会通过电话、邮件等联系方式与教师沟通。其次，教师对于远程教育的学生没有过严的要求和硬性的管理制度，因此，大大降低了教师的积极性，从而影响教学质量。

（三）辅导教师不明确自身的职责