教学能力培训全文(5篇)

摘要：随着各国疫苗的问世和投入使用，后疫情时代已然来临。尽管当前研究线上教学的文章著述较多，但真正研究探讨对高校教师进行线上教学培训的资料并不多见。只有充分认清对高校教师进行线上教学培训的重要性，切实提升线上教学培训的科学性和有效性，破解培训工作所面临的难题，促进培训成果转化，才能在后疫情时代助力教师锤炼本领，勇立潮头，跟上时展的步伐。

关键词：后疫情时代；高校教师；线上教学能力培训

当前，尽管疫情仍呈蔓延之势，但随着各国疫苗的问世和逐渐投入使用，相信人类在这场疫情阻击战中必将赢得最后的胜利。这次疫情，从方方面面影响和改变着人类社会，无论是政治、经济还是文化方面。然而，更为深远的，恐怕莫过于对教育方式的影响和重塑。

一、背景

2020年以来，肺炎疫情在全球蔓延。面对这一传播速度快、感染范围广、防控难度大的重大突发公共卫生事件和近百年来人类遭遇的影响范围最广的全球性大流行病，中国人民响应党中央号召，自觉居家隔离，有效阻止了疫情的进一步蔓延，为我国取得疫情防控的首战胜利作出了贡献。在此期间，教育部先后了一系列疫情防控下的通知、意见，号召各高校依托各级各类在线课程平台、校内网络学习空间等，积极开展线上授课和线上学习等在线教学活动，保证疫情防控期间教学进度和教学质量，实现“停课不停教、停课不停学”。在教育部的号召下，全国高校教师积极发挥主观能动性，充分利用各类在线平台和线上教学工具，在学生居家隔离或在校隔离的情况下，开展了各种各样的线上教学活动，尽其所能地实现了“停课不停教、停课不停学”。疫情期间开展的线上教学，让人们认识到线上教学的重要意义和实际价值。因此，系统深入研究线上教学、对广大高校教师线上教学的观念、能力、素质进行全面系统的培训越发重要。广大高校教师在这次疫情期间充分发挥了主观能动性，对各类线上教学工具、平台进行了初步的探索，较好地完成了教学任务，但疫情期间的线上教学活动也暴露出部分高校教师进行线上教学存在诸多的不足：一是对线上教学的网络平台和在线教学工具运用不熟练；二是对线上教学的课堂管控经验不足；三是对线上教学的考核不够规范；四是对线上授课模式（比如直播、会议、讨论）的选择和运用存在认识误区等等。除此之外，部分高校教师对于线上教学的优势和局限性没有深刻的认识，不能正确对待线上教学。这就迫切需要我们深入研究这一课题，探讨对广大高校教师进行线上教学培训的模式，使他们不仅能熟练开展线上教学，而且能正确对待线上教学，能辩证看待线上教学和线下教学的长处与短处，能正确认识线上教学的优势和劣势，能根据需要充分发挥线上教学的优势、避免线上教学的缺点，实现线上与线下的结合，从而更好地培养人、塑造人。尽管当前研究线上教学的文章著述较多，但真正研究探讨对高校教师进行线上教学培训的资料并不多见。其中，探讨通过网络或者网络平台对教师进行培训的有一些，而真正讨论对教师的网络教学技能进行培训的更少。在这些文章中，较早提出对教师进行相关培训的是原广州师范学院（现在的广州大学）的曹卫真，他于20世纪90年代末在《网络教学模式中的教师及其培训》一文中指出，在网络教学中需要对教师进行现代教育意识、现代信息技术运用能力、网络教学的管理协调能力的培训[1]。2005年，汕头经济管理干部学校的唐辉也提到网络教学中教师的培训问题[2]。之后，也陆续有一些专家学者结合本专业探讨网络教学的培训问题，但由于网络技术的飞速发展，使得20年前的网络教学与20年后的线上教学完全不可同日而语。因此，已有的相关论述一方面是偏于简单，缺乏实际线上教学经验的积累、总结和提炼，另一方面是无法跟上时代的发展，尤其是对今天线上教学的平台和工具缺乏感性和理性的认识，因而无法满足当前高校教师线上教学培训的需要。

二、问题

为了更好地帮助广大高校教师跟上时代的发展，对其进行科学有效的线上教学培训就显得尤为重要。然而，尽管当前许多高校已经依托各种工具和平台对教师进行了在线教学技能的培训并取得了一定的效果，却也暴露出一些不尽人意之处。一是部分教师对线上教学能力培训重视不够。目前，大部分高校在教师职称评审和职位晋升、绩效考核评价工作及激励措施等方面偏向科研而轻视教学的问题日益凸显，在教师职业发展过程中，教学成果所起的作用不明显。在这种政策的引导下，部分高校教师仍持有“教学质量不会过多影响晋升，把精力投入到科研工作上对个人发展更有助益”[3]的观念，以得过且过的态度对待教学工作，精益求精及开拓创新意识不强。自认凭借以往多年的教学经验，应对线上教学工作绰绰有余，自身原本就面临着来自教学、科研、家庭等多方面的压力，无须把有限的时间和精力投入到线上教学的能力提升培训上。事实上，一些高校教师对于线上教学的理解比较片面，甚至存在一些理解的误区。比如，部分教师尤其是年龄偏大的教师，认为慕课、混合式教学等新生教学模式是华而不实的花架子、虚招子，线上授课也不过是疫情期间的权宜行为，一旦疫情结束，还是要回归线下传统模式的教学。以上因素都导致教师对培训工作特别是线上教学能力提升培训工作重视程度不够，参与积极性不高，被动地接受培训，导致培训效果大幅下降，在一定程度上浪费了培训资源。二是培训内容与参训教师的实际需求匹配度不高。培训工作始终是高校教师队伍建设的一项重要工作内容，但由于受人员、经费等条件限制，高校在开展培训工作的过程中，对教师的需求调研不具体或不深入，且往往会更多地考虑培训资源的普惠性及培训内容的普适性。在培训工作中，通常把不同学科专业、不同教育背景、不同信息化教学能力水平的教师集中在一起，统一进行培训。培训内容也呈单一、碎片化现象，主要涉及PPT制作、Photoshop的使用、雨课堂等在线教学工具和教学平台的使用等基本操作技巧。缺乏系统性、针对性，对教师线上教学工作没有帮助或帮助不大，教师参加培训的积极性自然也就大打折扣，在培训过程中往往敷衍了事，出勤率不高，或者即便出勤，也没把全部心思放在培训上，本着重在参与的态度，以获取结业证书为目的，为培训而培训[4]，以此应付高校管理部门对在职教师年度继续教育学时的要求，背离了培训工作本身的初衷。三是现有考核方式无法科学评价培训效果。考核评价是一次完整培训活动的最后阶段，是对既定的培训目标进行检验、促进培训成果转化不可或缺的关键环节。诸多高校教师线上教学能力培训工作尚处于起步阶段，相应的培训考核评价工作亦存在这样或那样的问题。首先，部分高校受财力、物力，特别是人员工作积极性、主动性、预见性等因素影响，将工作重点放在执行经费、完成培训任务上，对培训效果关注度不够，要么不做考核评价，要么使考核评价流于形式。其次，部分高校能够认识到培训考核评价工作的重要性，但工作开展停于表面，仅从出勤、课堂反应、提交培训总结等方面予以评估，对培训成果在线上教学实践中的应用情况环节未做相应考评，评估方式单一且缺乏针对性[5]，影响评估考核工作的作用。

一、干部教育培训能力的内涵

对干部教育培训能力内涵的界定，要在干部教育培训这一动态过程中，将其置于干部教育培训体系中从主体、客体以及内容三个方面加以分析。第一，干部教育培训能力指的是干部教育培训主体的一种能力。干部教育培训的主体主要包括教育培训的组织管理机构与教育培训的具体实施机构两大方面。其中，教育培训的组织管理机构主要是由各级党委的组织部门组成，同时也包括了各教育培训具体实施机构的教学管理部门。干部教育培训的具体实施机构主要以各级党校、行政学院、干部学院为主，同时还包括了部分党政机关、高等教育院校以及其他国内外培训机构。第二，干部教育培训能力指的是干部教育培训主体对客体进行教育培训的能力。干部教育培训的客体与干部教育培训对象是一致的，就是干部。“干部”一词已经被许多国家所采用，用来指在国家机关和公共团体中起骨干作用的人员。这里所说的“干部”范围包括各级党委、人大、政府、政协、纪委、人民法院、人民检察院和各派、人民团体机关的干部，同时也包括了国有企业和事业单位的干部。第三，干部教育培训能力指的是干部教育培训主体通过一定内容的教育培训，对干部的素质加以提升的能力。干部教育培训的内容具有多层次性，以党和国家事业需求为导向，往往直接表现为干部需求，最终落实为提升干部的综合素质。干部教育培训首先要求在其有效的组织帮助和管理之下，将外在的知识转化为干部内在的知识。其次，干部教育培训活动是一个促使干部能力发展的过程。在干部具备了必要的知识并在一定程度上把握了他人积累的经验之后，干部教育培训努力促使干部进行知识迁移，形成应付和解决实际问题的能力。最后，干部教育培训活动是一个道德培育和人格塑造的过程。人格中的价值和伦理取向决定了知识、能力的实践意义，因此人格最终界定了人的整体素质。根据以上分析，可以归纳出干部教育培训能力具有以下特征，并可以对其进行定义。第一，干部教育培训主体众多，教学资源丰富。干部教育培训能力水平是干部教育培训机构整体能力的体现。比如，它往往是教学管理能力与教学实施能力的综合体现，有时又表现为对多种教学资源的协调配置能力。第二，合理设置干部教育培训内容是干部教育培训能力的重要体现，其核心在于把握党和国家事业的需求，关键是把握学员的培训需求。理论上来说，干部的培训需求与党和国家事业的需求应当是一致的。第三，干部教育培训能力是一种后天的对人的整体素质的培养能力。对于知识、能力、人格这三个层次的素质而言，人格素质往往形成于干部接受培训之前。因此，干部教育培训在培训实施环节，既要注重基础理论的传授又要注重实践能力的培养，同时更要关注培训对象人格的培养。这既是干部教育培训与一般培训的显著区别，又会对干部教育培训能力水平产生重要影响。第四，干部教育培训能力水平的高低来自于外部的评价与认可，其基础在于确立规范化评价标准。培训质量是培训的灵魂和生命，高水平的干部教育培训必须具备一套完善的培训质量保证体系，具体表现为规范化的教育培训评价制度。综上分析，可以给干部教育培训能力下这样的定义：干部教育培训能力是指干部教育培训机构有效地汲取、整合和拓展优质培训资源，按照培训项目方案组织与实施培训，提升受训干部综合素质，实现干部教育培训目标的综合能力。

二、干部教育培训能力的构成要素

具体来说，在干部教育培训活动这一动态过程中，干部教育培训主体应当具备以下几方面的能力。

1.教育培训方案设置能力

教育培训方案设置能力是培训机构将培训内容、培训师资、培训对象、培训时间、培训地点、培训经费、培训场地、培训环境、培训考察等因素有机组合，系统化成一个整体并且能够全面落实的能力。它是干部教育培训活动能否顺利实施、达到预期培训目标的前提，具体又包括三个方面：一是准确评判党和国家事业的需求与干部教育培训需求的能力；二是准确评判现有教育培训资源的能力；三是准确评判该设计方案的可行性与操作性的能力。

2.组织管理创新能力

摘要：本文从培养阶段和培训课程两个方面比较研究澳大利亚、美国、德国和我国高职教师教学能力培养，借鉴澳、美、德三国在高职教师培养上的优越经验，结合中国特色，研究构建高技能人才培养需求的教师教学能力培养模型，完善我国高职教师教学能力培养体系，开发适应我国职业教育发展的教师教学能力培训课程。

关键词：教学能力；培养阶段；培训课程

一、以澳、美、德为例进行介绍

1.培养阶段。澳大利亚对职业教育教师的培养可以分为入职前和入职后，即入职前的试用期培训、入职后的新教师培训、在职培训和企业培训等形式[1-2]。试用期教师培训开展的是上岗培训。入职后的新教师培训，有详尽的新教师培训计划。在职培训主要开展形式有教学研讨会、教学论坛、基于工作的学习、远程教育与培训、培训公司开展的培训课程等。企业培训主要是学习企业最新的技术实践知识、最新的生产工艺流程、学习和感受企业的生产环境和企业的文化[2]。美国职业教育教师培养是职前教育、新任教师培养和在职培训一体化的多阶段过程。职前阶段主要目标是取得职业教育教师资格证，有传统的四年制学士学位模式和非传统的可选择性教师资格证模式[3]，还可以通过职业教育教师培养项目（Praxis系列考试）取得职业教师资格证书。新任教师培养阶段，主要通过新职业教师入职项目开展。在职培训阶段，主要通过企业实习获得专业工作经验。德国职业教育教师必须经过三个阶段的培养培训：第一阶段，在大学接受职业技术师范基础教育，主要内容为职业教育专业教学论和普通教育教学论；第二阶段，进入教育学院，采取教学、实习、研讨相结合的方法，继续接受教师素质培养和职业实践训练，主要学习内容为教育学、教育心理学和专业教学法；第三阶段，在职进修，根据需要到相应的机构或企业接受继续教育阶段的培训，提高职业教师专业教学能力[4]。2.培训课程。澳大利亚职业教育在教师能力培训课程上针对各个资格证书等级有不同的课程体系，而且澳方的各级职业技术资格证书课程，至少每2年要审查一次，内容包括资格证书名称、考核职业能力、证书所设课程、课程内容、关键职业能力等调整。澳大利亚资格证书课程安排缜密严谨，以证书四为例，至少修完10门课程，7门核心课程，3门选修（从14门中选），培训时间一般为脱产三个月，其核心课程的教学内容有：筹划考核活动和过程；考核关键能力；参加考核有效性认证；计划、组织和开展小组学习；计划、组织和帮助工作场所学习；计划和开发学习项目；用培训包和认证课程满足客户需求。美国职教教师必须学习包括职业技术教育课程开发、职业技术教育教学论、职业技术教育理论与实践、教学方法、学生评价、综合课程的策略与技术、教学计划、技术在教学中的应用等至少12学分的必修课程，以及16学分的与专业方向相结合的选修课程和职业教育实习（包括教学实习）；入职阶段的培养内容则为资格认定课程开发能力等内容[5]。德国职业教师在第一阶段，必须在综合性大学完成10个学期的学习，包括前6个学期的学士学位学习和后4个学期的硕士学位学习，学习内容包括专业类课程、教育类课程和实习类课程。在第二阶段，需要进入相关的培训学院进行为期18个月的教师职业资格培训。学院对教师学员采取“双元制”的培养方式，学院每周有2天在培训学院接受理论学习，另外3天去职业院校进行教学实习。这一阶段的学习的内容可分为理论和实践两个部分。理论部分包括学习教育学、心理学、专业教学论等知识。实践部分由三个学期组成：（1）在指导教师指导下，完成每周6—8课时教学任务；（2）独立完成每周12—16课时的教学任务；（3）参加全国统一的教师资格证考试，考试形式有笔试、口试和实践教学三种.

二、我国高职教师教学能力培养简介

1.培养阶段。我国对高职教师教学能力培养可以分为职前培训和在职培训两个阶段。目前我国没有形成独立系统的高职教师资格体系，职前培训主要目标是获得高等学校教师资格证书，对于申请人教学能力的评价主要通过试讲或说课来进行。在职培训主要采用的是高职院校自主开展或结合国家和地方教育部门开展学历提升与能力培养相结合的培训方式，主要有校内培训、进修更高学历、培养“双师型”教师、教师下企业、各类技能竞赛、外校参观学习、出国进修等。2.培训课程。我国高职教师培养没有系统连贯的职前职后培训课程体系，职前培训主要是《普通话》、《高等教育学》、《大学心理学》、《高等教育法规》、《大学教师伦理学》等获得教师资格证的必修课程，这一培训内容已开展了将近20年，基本保持不变。

三、中外高职教师教学能力培养之比较与启示

摘要：在互联网+背景下，信息技术逐渐广泛运用到了教育领域。利用互联网丰富的教学资源解决教学问题、实现资源共享是教育发展的趋势，也是乡村教师必备的能力。这对教师的信息技术应用能力提出了较高的要求。乡村教师应积极参加培训活动，学习信息技术，提高自身的信息素养。

关键词：乡村教师；信息技术；应用能力

一、乡村教师信息技术应用能力提升培训问题

首先，许多教师对信息技术应用能力提升培训的认识不够，没有参与培训的自觉性。在应试教育的影响下，一些乡村教师功利心过强，将培训当作工作任务，认为信息技术能力与自己的学科教学关系不大，导致培训的最终效果不好。其次，有些培训并不符合教师的学习需求，只是根据现有的资源安排培训工作，没有关注乡村学校的实际情况。再次，很多培训机构的培训方式单一，主要是理论知识教学、专家讲座和实践操作。教师在培训中处于被动的地位，没有表达自己意愿和想法的机会[2]。培训机构除了是教师培训的组织者和资源研发者之外，还要承担管理和服务的责任。但培训机构对教师的日常管理不够，无法有效提高培训效果。最后，乡村地区的信息设备不完全，设施应用率也不高。有的学校根本没有配备电子教室、电子备课室、多媒体等设施。教师无法在实际教学中积累应用经验，教学观念也得不到更新，信息技术应用能力的提升受到了阻碍。

二、互联网+背景下乡村教师信息技术应用能力提升的培训策略

(一)完善教学设施，改善教学环境

完善的信息技术设施是提高乡村教师信息技术应用能力的前提，也是提高乡村学校办学条件的物质保障。加大对学校信息技术设施的资源投入有利于建设良好的教学环境，为教师提供提升能力和展示自我的机会，能够营造出自主学习的氛围，增强教师培训的效果。同时，完善信息技术设备能锻炼教师的实践操作能力，扩展教师的教学手段，有利于学校办学条件和教学水平的提高。

第一篇

一、高职院校教师教育技术能力培养模式

校本培训是高职院校教师教育技术能力培养的最主要的方法，下面结合无锡商业职业技术学院的教师教育技术培训实践，希望能给兄弟院校提供一些有益的参考与借鉴。

1、突破传统思维，改革培训模式

教育技术具有理论和实践并重、强调实用性、教育理念与教学方法结合等特点。在校本培训中，以“面对面”集中培训模式为主线，以网络教学平台的协作模式为补充，以课题带动模式来促进，形成多种模式相互配合、相互补充的培训模式。应根据各校教师的教育技术能力现状，制定合适的培训内容是最基础而实用的知识。使教师们学即有所得，特别是消除老师们因“不会用”“不敢用”而产生的焦虑感。

(1)“面对面”集中培训模式。就是将教师集中起来，进行分层次、系统的培训，授课教师注重教育技术的应用，采用多种教学方法，例如示范教学、案例教学、任务教学等。授课地点选在计算机房，这样每人一机，边学边练，反复操练。使受训教师真实感受到教育技术所带来的好处。在拓展应用的同时，将所倡导的教育技术理论、研究方法等贯穿其中。做到理论与实践相结合。这样的校本培训节省了时间和经费的投入，效果显著。但是这种培训模式不能满足个性化的需求，并不能够满足每位教师的需求。

(2)网络教学平台的协作模式。这一模式是对“面对面”集中培训模式的有力补充，在Moodle网络教学平台上开设《师生信息素养教育》网络课程，开展各种互动活动，加强受训教师之间的交流与合作，给受训教师答疑解惑，这样便可以克服教师时间分散、群体差异大的局限。这种方式的优点是学习方式较为灵活，缺点是管理松散，效率低。