基础文学全文(5篇)

摘要：在语文基础教育界，由于写作教学的复杂性与教学效果的不显著性，导致写作教学在教学过程中被边缘化了，而在实用主义为导向的教育背景下，文学写作教学又是写作教学中的边缘，这也是不争的事实。本文通过考察中小学历年语文课程标准与教学大纲，探究文学写作教学的缺位及其成因，并从理论角度探讨了文学写作教学的价值。

关键词：基础教育；文学写作教学；缺位及其成因；价值

一.文学写作教学的结构性缺失

结构性缺失是相对于事物的全面缺失而言的，叶黎明教授在《写作教学内容新论》一书中谈到了文学写作教学的结构性缺失，其中最具代表性的就是其在课标中的体现。在这本书中，叶黎明教授考察了1912—1999年长达85年的中小学语文课程标准和教学大纲并进行了较为详细的分析。从中可以发现，涉及到文学写作教学的内容规定仅有6次，其中在1923—1941年期间文学写作教学在课标中受到了一定的重视。但是，在接下来的1948年教育部颁布的初高中国文课程标准中，却删除了自1929年以来课标中规定的文学写作的教学内容，强调写作教学要遵循实用原则，并在教学目标中提出，作文要“作切合生活上最需要应用最广之文字”。此后长达四十年的时间里，在实用导向的引领下，写作教学内容基本上是三大文体（记叙文、说明文和议论文）加应用文的写作。这期间文学写作教学被彻底遗忘了。进入21世纪以来，文学写作教学重新得到重视。2000年春季正式颁布了《高中语文教学大纲》（教育部试验修订版）。其中较为突出的变化为：不仅在总体上增加了文学教育的内容，并且对其作了较为具体的规定。在文学教育“有所加强”的情况下，文学写作教学的相关规定也有了引人瞩目的变化。在“写作部分”除了强调联想与想象、鼓励创造性表达外，还首次取消了对写作文体的强调与限制，在教学内容中未提到具体的文体名称，仅仅从表达方式的角度对训练内容提出了要求：“恰当运用叙述、描写、说明、抒情、议论等表达方式”。这变化，就是对创造性表达的鼓励。尽管课标中并未从正面提出“文学写作”的要求，但这却是新世纪语文教学大纲中一个十分可喜的变化，它对于创造性表达的提倡，对于传统的三分、四分文体的写作教学内容的突破，实际上为文学写作教学重回教材与课堂，创造了较为宽容的空间。

之后在《义务教育语文课程标准》（2001年版）与《高中语文课程标准》（2003年版）中，文学写作的课程内容建设相比于2000年的教学大纲又向前迈了一步。义务教育课标在写作教学建议中明确提出要求学生展开想象与幻想，写想象中的事物，高中语文课标则在课程的基本理念中，将文学写作教学纳入到文学教育的范畴，认为“文学艺术的鉴赏和创作是重要的审美活动”。正是基于这样的理念，高中语文课标除了在“表达与交流”版块鼓励文学性的写作，还设置了选修课程，让学生根据自己的写作爱好发展写作能力。其中五分之三的系列都鼓励学生进行相应的文学写作尝试，比如“诗歌与散文”系列鼓励学生“尝试诗歌、散文的创作”，“小说与戏剧”系列鼓励学生“尝试创作小说、剧本”等。这是自1963年以来，文学写作首次在课程标准（教学大纲）中被明确、正式地纳入到课程内容之中。现行2011年版《义务教育课程标准》则沿袭了2001年课标的要求，“鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事物”。2017年版《高中语文课程标准》除了继承2003年课标理念之外还专门设置了“文学阅读与写作”任务群，并且在十八个学习任务群中占比最高，为2.5分。但这些变化，还仅仅停留在理论的层面。虽然新课标认识到文学写作教学的重要性，鼓励有个性、有创意的表达，强调培养想象力与审美创造能力，并且设置了各种选修课程，为各种文学体裁的写作提供了路径。但是，课标中并没有给出具体可操作的课程目标与内容。“在课程理念未转化为科学的课程目标、课程目标未转化为具体的课程内容、课程内容未转化为适宜的教材内容的情况下，课程理念直通课堂，造成了课堂教学层面文学写作教学的‘花样百出’。”[1]

二.文学写作教学缺位的成因探究

文学写作为何在语文教学领域如此不受待见？究其原因主要有以下两点：

关键词：传媒专业；文学基础课程；网络立体化；教学改革

一、教学方法的改革

在求新求变的现代社会，教育一直想要领先各方走在时代的前端，但不知为何总是缺少一些力度，略显吃力。就像是不管科学如何发展，技术手段多么先进，教育教学方法的所谓改进都只是将先进的技术手段加入到课堂上，比如曾经的黑板、粉笔和写着板书的教师，变成了投影、电脑、鼠标和带着耳麦读着PPT的教师。虽然课件的运用似乎有了很大的提升，但是，教师讲、学生听的教学方法仍然充斥在如今的大学课堂上，学生被动学习的方式没有得到改观。数字时代，我们应该在懂得利用先进的设备基础上，改变传统的思想观念。教学两个字，“教”固然重要，但是如何教？怎么教？其实才是重点；而“学”，很多教师可能也理解错了意思，以为这个“学”只是学生需要学习，而忘记了，其实这个“学”也包括教师的自我学习、自我升值，教师和学生相互促进，共同进步，才是“学”的真正目的。传统的教学方法，虽然如今看来已经不适合现代的教学发展，但并不是说它是错误的，或者是有问题的。在信息闭塞，知识来源单一的过去，教师以课本为中心，以理论为基础，通过一个个生动的例子，倾尽所能的用语言或者一切手段去解释一个个知识点，已经可以满足当时学生们的需求。毕竟在信息落后的时代，多数的信息都来自于书本，而未经历过太多的学生，如果你给予太多的东西，也不一定能全部吸收，就好比你让刚能站立的孩子，不学走路就直接跑，实在是过于勉强。而现代社会是一个信息爆炸的时代，每一个昨天的理论都可能被今天的信息所推翻，学生们在互联网上了解的事物，知识含量之多，方面之广，也许早就超出了教师所想，所以一旦用书本上有的知识点去教导他们，可能取得的效果会不尽人意，毕竟很多东西学生早就能够在各种渠道获得，而他需要的也不仅仅是讲解那么简单，可能更需要的如何引导。作为传媒类专业的学生就更是如此，因为将来可能从事的行业就注定了这些学生对于新生信息的求知欲远超其他专业，所以，如何在正确的将已知的知识正确传达给学生的基础上，引导他们巧妙的运用到之后的工作和生活上，成为了教学的难点。以教师讲课为主的基础课讲解已经不能满足学生们的所需，需要真正的了解学生所需，以学生为中心去制定新的教学方法。通过互联网建立与学生的沟通渠道，不只是在校学生，还有已经毕业的学生。通过这种沟通了解在校学生所想，也知道毕业学生所需，根据学生的所需、所想，调整教学方法。文学基础课程在传统的教学方法中，纸质图书、铅字印刷、一篇篇文章、由教师去一句句解读……高校教育与应试教育没有丝毫的区别，只是换了个授课的人和讲课的地方，导致很多高校学生只会填鸭式的机械学习，而没有真正的自主学习，也使得很多学生在离开大学后，在工作岗位上无法将所学灵活的运用。所以，改革教学方法已然非常迫切。建立以网络多媒体为主的教学平台，搭建起一个教师与在校学生以及已经毕业的学生可以沟通的桥梁。在校学生、毕业学生都可以在平台上进行发言，教师针对学生们在校和毕业后遇到的问题进行收集和整理。通过多媒体、计算机等媒体手段，将纸质图书内容，变成一个个有图像有声音的立体化内容，增加学生的学习兴趣；通过互联网收集学生们的问题，进行整理，将有特点有针对性的问题拿到课堂上，与学生共同探讨，变讲授式教育为引导式教育，让学生在讨论中获得知识，而不是死记硬背；对于之后的教学，让学生多提意见，针对这些问题适当调整教学内容，让学生成为课堂的主人。通过网络、计算机多媒体作教学平台，变传统的课堂教学为讨论式教学，变一听一讲的枯燥学习方式为教师、学生集体研究式学习，变课堂的单一讲授式教学方式为以学生为主体的研究式教学，变以课本和教材为主体的学习内容为网络学习内容。让学生真正能从学习中得到知识，从学习中找到乐趣，也让老师能够与学生共同进步。

二、教材体系的建设

根据教育部有关课程教学的规定和培养目标的要求，结合高校传媒专业培养目标的实施原则，改革文学基础类课程教材，进行教学内容的整合。传统的文学基础课程虽然也考虑到传媒类学生与中文类学生的区别，但是与中文类教学相同的传统内容仍占据教材的大部分比例，很多与所教专业相关的内容并没有体现在教材当中。而且，由于专业不同，很多专业的学生对于传统文学的涉猎与积累也各有不同，所以重新建立一个系统的教材体系对于学生更好的学习文学基础课程有着非常重要的作用。传统传媒类的文学基础课程与大部分专业的文学基础课程并没有什么不同，都涉及古代文学、现代文学、当代文学、外国文学……就连在占比方面区别也不是很大。但其实对于传媒类的学生而言，文学素养的培养对于以后在工作岗位中的作用有着至关重要的影响。对于传媒类专业的学生，由于专业不同，学生本身的文学底蕴以及以后在工作中的运用也各不相同，所以根据专业不同制定不同的文学基础类课程教材很有必要。传媒类学生对于互联网和新技术的运用一直走在其他类专业的前面，所以学生对于课程和教材安排的要求也往往高于其他专业，如何将互联网教学更好的融入到平时教学中也成为教材设计的一个关键点。用电子化教材代替纸质化教材，用交互式电子书的形式制作教材，将文字、视频、音频、以及交互手段融入到电子书中，方便传媒学生进行学习和操作。教材设计所考虑的方面也不仅仅只是教材内容安排这么简单，对于课堂教学之后的教学延展，学习计划等等内容也要有所考虑、有所安排。播音主持专业的学生对于传统中国文学的学习对比其他专业的学生要更加的多，所以教材中，这部分内容要更加细化；戏剧与影视文学专业的学生对于古代戏曲与国内外戏剧的涉及也要比其他专业的学生要多，也应该在教材的设计上得以体现；动画专业的学生应该有针对性的增加中国古典文学的涉猎……根据不同专业学生的需要做定制化的教材设计。在提高学生文学素养的同时，有计划的培养学生对于中国传统文化的热爱是很有必要的。比如，动画专业虽然是强调创意和技术的专业，但其实也可以看作是传播中国传统文化的出口，像前几年大热的动画片《大圣归来》就参考了中国古典小说《西游记》，对于中国人来说，影片能够受到大家的喜爱，是对画面和技术的肯定，也是对古典文化的推崇。所以提高学生对于中国古典文学的兴趣，对学生构思故事内容有很大的帮助，提供了思路也推广了文化，兼而得之。传媒行业对于一个国家一个社会来说是一个重要的宣传窗口，它代表了一个国家的精神面貌，也包含很多方面，而它传播的内容往往有利于一个国家的蓬勃发展，所以基础文学对于传媒专业的学生来说，是一门必修课。只有正确的舆论导向才能正确的引导大众，只有具备高素养的中国媒体人，才能真正代表中国的形象。所以，制定真正切实有效的文学基础类学习教材来提高传媒类学生的文学素养势在必行。

三、课程资源库的建设

信息时代，我们总是在提倡信息共享，但是仅仅只是在网上用聊天室建立沟通渠道交换信息和传递内容，是无法保证信息的数量和质量的，所以，建立系统的传媒专业文学基础类课程教学资源库有助于教师和学生更好的甄别和完善资源信息，能够合理储存，方便调取与运用，真正的达到资源共享的目的。倡导新的学习资源模式，不能仅仅只是建立一个网盘或者创建一个文件夹这么简单，应该建立一个高效、安全、可升级、易操作的课程资源平台，为课堂教学奠定技术与资源基础。哈师大传媒学院教学团队自2008年开始集体备课，资源共享。课程的教学计划、教学大纲、教学进度、电子教案、PPT课件、阅读书目、课外作业、模拟试题等都通过集体合作达成共识，作为统一范式在所有开课班级通行，在内容资源的收集上有着较好的基础，为之后课程教学资源库的建立带了个好头。将有限的资源细化出来，就可以变成无限的可能。将课程资源库的用户划分为教师和学生，并设置课堂内外的选项。教师用户可以在数据库中查到历年的教学计划、教学大纲、电子教案、PPT课件等等，也可以查到本年的教学进度，以及了解学生近期阅读的书目、课外作业、模拟试题等等的完成情况。教师在课程资源库中可以参考历年的内容，为自己制定当年的教学计划做准备，完善自己的教学内容，形成一个比较标准化的范本；教师还可以在课程资源库中了解学生的学习情况，学生阅读了多少图书，涉及什么，作业完成情况，模拟试题的质量，这样方便老师真正了解学生的所需，针对学生的问题，因材施教，而不是毫无参考的盲目教学。而学生可以在课程资源库中，看到本年的教学计划、老师的PPT课件，也可以在资源库中阅读图书，完成课外作业和模拟试题，这样方便学生们提前预习功课，储备知识，并针对课程和自己的不足与教师进行沟通，更好的学习和进步。在课程资源库中加入标签库的设置，通过标签建立相应的关联，比如，给某位教师打上标签，该老师上传的内容就可以很方便的找出来；或者将某一堂课打上标签，将与此堂课的内容都与之关联，这样之后如果有教师想要讲解与此堂课内容相关课程的时候，就有了一个非常有力的参考；也可以给某个课外作业打上标签，将与之类似的作业都进行对比，让教师看到学生的成长，也让学生在对比中明白自己的优势，找到自身的不足。课程资源库的建设不仅是对传媒专业已有内容资源的整合与整理，也为之后的调取与运用提供了方便，更为之后教学研究打下了坚实的基础。大数据时代，我们也可以将课程资源库的某一类资源作为一个小的研究点，根据某一个点进行大量的数据分析与对比，就可能得出意想不到的结果。教师可以在课程资源库中吸取前辈的经验，总结自己的不足，与学生进行良好沟通，分析学生的成长；学生在课程资源库中合理安排自己的课业时间，找到自己所需的知识，完成课后作业与模拟试题，与老师进行交流。教师与学生在课程资源库中都能够找到自己的所需，在学习与交流中共同成长，共同进步。

摘要：汉语言文学专业的“基础写作”课程内容丰富，具有人文性、综合性、实践性等特征。但是，在目前的教学过程中，该课程存在学生基础薄弱、学习积极性不高，教师的教学重理论轻实践等问题。为了切实提高教学质量，更好地培养应用型、创新型人才，试图运用布置系列阅读书目、在线开放课程与线下课程相结合、引导学生勤写多练等途径进行教学改革实践。

关键词：“基础写作”；问题；教学改革

当今社会飞速发展，对人才也提出了更高要求，学校培养的学生不再是单纯的知识型人才，而是应用型、创新型、综合型人才。作为汉语言文学专业基础性课程的“基础写作”，是综合素质培养最集中、实践能力最突出、社会应用最需要的学科之一。“基础写作”课程，“其直接目的不是为了培养专门的作家，而是系统地、科学地培养基础层面上的写作能力，为学生将来的学习、工作打好根基，也为今后的各种分支写作（如：新闻写作、科技写作、公文写作、财经写作、文学写作、影视写作等）的学习奠定基石。”［1］“基础写作”作为汉语言文学专业旨在提高写作能力的专业课程，更应该顺应时代的发展进行教学改革。结合汉语言文学专业“基础写作”课程的教学现状及学习效果的相关调研，就目前的教学模式、教学方法、授课特点、授课效果，以及存在的问题等方面进行分析研究，对“基础写作”的教学改革提出几点思考。

1“基础写作”课程的性质

从广义上来说，写作是指人类特殊的创造性社会实践活动，写作能力是汉语言文学专业学生基本素养和综合能力的体现。“基础写作”课程具有极强的人文性、综合性、实践性。在教学中，我们将经典名著等文学文本与基础写作理论相结合、写作随笔与专业写作训练相结合，力图调动学生的学习积极性，提高学生的写作能力与综合素养。

1．1人文性

汉语言文学专业作为人文类专业，关注的是人的价值观与精神世界，“基础写作”课程具有很强的人文性特点。人文性的实质是指人文精神，主要强调“基础写作”课程的学习过程，不仅注重学生的自我成长，也注重培养学生的综合素养与人文情怀。教师在教学中，运用古今中外的名家名作引导学生了解写作理论及技巧，这既有利于学生基本写作能力的提升，也有利于弘扬优秀文化的人文精神。写作是写作者思想、伦理、道德、情感的反映。“人民教育家”于漪老师认为：“人文精神的内涵应该包括知、情、意等方面，主要指人格、情感、意志、性格、心理品质等。”［2］创作主体运用语言文字符号将生活中的一个个人、一件件事、一处处景写进文学作品之中，表达思想情感，陶冶审美情操，提高精神素养。

创办于1989年的《美国自然文学创作通信》，为生态文学研究的相关短文、书评和课堂笔记的发表搭建了舞台，之后，不少人文社会刊物都专门开辟了专刊或增刊以发表生态批评文学的相关研究成果。而在一些大学，也逐渐把生态文学批评作为现当代文学的一部分列入学生的课程。1991年美国现代语言学会上，哈罗德?费罗姆发起并主持了“生态批评：文学研究的活力”的学术讨论。随着一批专著的出版，生态文学批评在90年代中后期越来越受到人们的关注。

美国生态文学的思想文化基础

从根本上来看，生态文学批评是生态哲学思想在文学领域的反映。生态哲学最根本的出发点就是思考动物是否具有道德地位，把道德关怀从人扩展到人类社会以外是其基本思想。在西方哲学的奠基人笛卡尔那里，动物根本是感觉不到痛苦的，只不过是一架“自动机”。与此大相径庭，哲学家边沁则在其代表作《道德与立法原理》一书中明确指出：在判断个人行为正确或错误时应该把动物痛苦也考虑进去，因为一个正确或错误的行为取决于行为本身所带来的快乐和痛苦的多少，而动物也是能感觉到痛苦的。1892年，《动物权利与社会进步》一书出版，作者塞尔特在书中进步明确：动物和人类一样也有天赋的生存权利和自由。基督教的人类中心主义长期在西方社会占据统治地位，美国语言文学家在上述思想启蒙下首次对这种人类中心进行了批评，明确提出任何动物一样都是大自然的一部分，是大自然的产物。面对工业社会所产生的日益严重的环境危机，一些原来司空见惯的问题重新进入人们的视野：人在世界中处于什么样的地位，除人之外还有没有其它价值主体，人类之外的物是否具有对人类来说工具价值以外的价值以及人对自然的正当权利和必要义务是什么。这些问题是人文社会科学的各个领域都不得不重新对人与自然之间的关系进行重新定位，生态文学批评正是这一思潮在文学领域的反映。工业化进程带来的并不仅仅是社会物质财富的极大丰富，更是人们社会观念深刻变革，自然和荒野是粗俗而危险的观念逐渐被清除人的思维。在美国的东海岸，有这样一群特别的人，包括那些具有文学、艺术倾向的绅士阶层、自然神论哲学家以及自然诗人，他们开始用热爱自然的眼光去看待自然。自然神秘的面纱被彻底揭下，露出其含情脉脉的一面，人们甚至对原生荒野的迅速消失感到恐惧。劳伦斯?布伊尔对此有这样的解释：“远离城市的郊区和前工业化的地域开始于美国文化特征联系在一起，成为美国本土文学的一个神话。美国的自然环境成为最显著的一种文化资源。”②独立战争后，美国大众对国家的热爱集中表现在人们对荒野、自然的热爱上。这主要是因为，与欧洲方兴未艾的工业革命相比，真正具有美国特色的正是那广阔而未开垦的土地、无边无际的荒野，荒野理所当然的成为了美国人民热爱的对象。华盛顿?欧文《见闻札记》、布赖恩特《森林之歌》、惠特曼《草叶集》等一大批以描写自然为主体的文学作品，开始在美国社会广泛流行。第二次世界大战后，世界科学技术的发展迎来了新的曙光，科学技术一方面给人们生活带来了极大的便利和舒适，但是也无可奈何的给人们带来了精神上的苦闷。进入20世纪后50年，科学技术迅猛发展带来的是消费主义和社会商品化的形成，人和自然都被纳入商品的范畴，这就必然带来人与自然的矛盾。在这一矛盾面前，人们不得不对人与自然的关系进行重新冷静思考。生态批评文学正是在这一大的社会背景下兴起与20世纪80、90年代的美国。

美国生态文学批评的发展历程

20世纪是美国文学理论江河四溢、汹涌澎湃的一个时期，各种文学理论纷纷登上美国文学舞台。仅仅有一定影响的文学主张就有几十种。20世纪后期，当人类面临日益紧迫的生存困境时候，生态文学批评开始走进现实世界，走向文学舞台的正中央。美国批评家J?希利斯?米勒就指出：“事实上，自1979年以来，文学研究的兴趣中心已发生了大规模的转移：从对文学作修辞学的‘内部’研究，转为研究文学的‘外部’联系，确定它在心理学、历史或社会学等背景中的位置。换言之，文学研究的兴趣已由解读（即集中注意研究语言本身及其性质的能力）转移到各种形式的阐释学解释上（即注意语言同上帝、自然、社会、历史等被看作是语言之外的事物的关系）。”③现在，我们回过头来看美国生态文学批评发展历程，主要可以分为三个阶段。20世纪70年代末、80年代初，是美国生态文学批评的第一阶段，在这一阶段自然与环境在文学作品中的表达方式是研究的重点。生态文学批评家在这一时期对文学普遍认为在许多作品中是以一种比较陈旧模式来描写自然的。在这种陈旧模式影响下，文学家在伊甸园牧歌式的世外桃源和处女地与瘴气弥漫的沼泽地和无情的荒野这两种意义上使用自然。美国生态文学批评的第二阶段是从20世纪80年代末开始，持续到90年代初。在这一阶段，生态文学批评家把重点放在弘扬那些长期被忽视的描写自然的文学作品上，开始深入探讨和研究。美国描写自然的文学作品的历史发展、风格题材以及所取的成就。这一时期比较有影响的批评家是利奥波德和卡森，利奥波德的“生态中心论”思想成为环境主义的金科玉律；而卡森的代表作《寂静的春天》开启了生态文学批评的一个新纪元，因为这是人类生态意识觉醒的重要标志。20世纪末，新世纪以来，生态文学批评家试图来创建一种生态诗学，这种生态诗学是建立在对生态系统的概念强调和生态文学批评理论建设的基础上。这一时期，生态文学批评家们注重吸收“环境伦理学”和“环境哲学”等哲学思想来进行理论体系的创建，把生态文学批评理论的研究推向了一个新的高潮。

生态文学批评旨在解决的问题

从文学与环境的关系入手，生态文学批评家们多年来一直不断提出相关问题并试图回答这些问题。文学应该如何来反映大自然、生态环境意识能否通过文学作品来表达、人应该怎样对待大自然以及在自然中人处于什么样的位置，这些问题是一直困扰生态批评家们的问题。而其它一些问题，如文化与自然的关系、生态文学批评研究与其它人文社会科学的关系、当代生态文学批评的研究方向以及生态文学批评的学科定位等一些更为根本的问题也困扰着当代生态文学批评的走向。要讨论并解决这些问题，首先要明确生态文学批评的根本前提。在文论家看来，人类文化与自然世界密切相关是生态文学批评赖以存在的基本前提。自然世界与人类文化不是两条平行线，而是相互影响的。生态文学批评的根本任务和独特价值就是通过文学来审慎人类文化并进行文化批评，以此来探索人类思想文化以及社会发展模式。乔纳森?莱文有过这样的表述：“我们社会文化的所有方面，共同决定了我们在这个世界上生存的独一无二的方式。不研究这些我们就无法深刻认识人与自然环境的关系，而只能表达一些肤浅的忧虑。”④就生态文学批评的发展趋势而言，大多数生态文学批评家普遍看法是：后现代乃是生态学的时代，人类要走出时代困境就必须借助生态智慧。未来的生态文学批评应该把关注领域扩大，从自然到人类社会、文化甚至人类精神领域都应该是未来生态文学批评关注的对象。生态文学批评试图把文学批评置于人类生态系统中来考察来肯定人类生存的整体性。与此同时，生态批评家们一致认为生态文学批评应尽可能地与其他学科进行视阈融合，因为真正具有活力的学术研究应是开放的，也只有这样才能有助于全面地理解人类社会所面临的一切问题。在生态文学批评家洛尔斯顿看来，生态文学是一种“终极的科学”。他认为，生态文学批评综合了各门学科，甚至包括艺术与其他人文学科，“尽管生态文学可以被视为一门科学，但是，它的智慧比其他科学更深，也是压倒其他科学的，有着普遍意义的。”⑤但是，笔者认为，从目前生态文学批评发展情况来看，我们还有充足理由认为生态文学批评还远远没有到达终极的地步。

一、教学目的

在探讨、研究比较文学教学问题时，笔者认为首先应该考虑的问题就是它的教学目的。我们的高校里开设这门课程的目的是什么，这是一个十分重要的问题，可以说这是从事比较文学教学的指导思想。那么，在本科阶段学习比较文学课程的目的是什么呢？对这个问题学界的看法也是见仁见智、不一而足。有人强调必须重视比较文学的学科理论，维护比较文学的学科体系的完整性和系统性；有人则认为应该注重比较文学教学的实践性和实用性……笔者认为对这个问题可以从宏观和微观两个方面来考虑。从宏观的角度来看，对比较文学的学习并不应该仅仅局限在比较文学的课程范围之内，学习比较文学的目的，是培养学生从事文学欣赏和文学研究的一种宏阔、开放的视野、思路、观念及其方法，提高学生从事各种文学活动时的认识水平和基本素质。因此，在高校中文专业和其他相关专业的有关课程的教学中，都应该贯穿比较文学的精神。例如，我们不论在中国古代文学课程教学还是外国文学课程的教学中（特别是在外国文学课程教学中，因为比较文学课程大都是由外国文学教师承担的），在涉及到神话这种古老文学形式的教学时，都可以将中外各民族的神话放在一起进行比较，从而使学生在了解、把握神话的基本形态的同时，了解中外神话的不同特征，加深对这种人类社会发展早期阶段、并且对后来的文学产生较大影响的文学体裁的认识和把握。例如，在中国古代神话传说中常常把那些意志顽强者和勤劳者形象视为英雄来歌颂，如《夸父逐日》中的夸父、《精卫填海》中的精卫、《愚公移山》中的愚公等。

而在西方，人们崇拜的就不一定完全是以勤劳为特征的英雄，而常常是智慧和力量而见长的英雄，如希腊神话中的奥德修斯、英雄传说中赫拉克勒斯和圣经故事中的大力士参孙等，通过比较可以看出中西神话和英雄传说中的差异及其深层原因，使学生不仅知其然，而且知其所以然，打通学生中外文学的知识储备，从而使学习能够深入进去。从微观的角度来看，通过具体的比较文学课程教学等教学活动的实施，使学生初步了解和掌握比较文学的基础知识和基本理论。换句话说，也就是让学生初步弄清楚什么是比较文学，什么是影响研究，什么是平行研究以及跨学科研究；什么问题具有比较研究的意义和价值，为什么要从事比较文学的学习和研究以及如何进行比较文学学习和研究等问题，从而培养和增强学生学习比较文学的兴趣和爱好，为进一步学习奠定基础。对于在我国高校中占较大比重的师范院校的本科比较文学教学来说还担负着一个重要使命，即培养具有一定的比较文学观念和意识、扎实的中外文学基本功底等良好素质的中学语文教师，为在更为广泛的中学语文教学中体现比较文学观念、在中学生中普及比较文学知识打下坚实的基础。

二、教学内容

在有了明确的教学目的之后，本科阶段比较文学课程的教学内容也就不难确定了。那么，本科阶段的比较文学教学究竟应该向学生讲授些什么东西呢？在这个问题上也有各种不同的观点和见解。随着比较文学学科的发展和教学面的拓展，业内人士逐渐认识到，在作为比较文学基础教学的本科阶段比较文学教学中应该有一个相对统一的规范，这一点已经基本成为共识，而且在中国比较文学教学研究会的领导下已经做了大量工作，比如制订了比较文学教学大纲，编写了比较文学基础教材。但是，由于不同学校在性质、师资、地域等方面的差异，在具体教学中又不应该完全拘泥于大纲和规范，而应该根据教学实际适当地体现自己的特色。况且，笔者认为现有的比较文学教学大纲以及根据大纲编写的《比较文学基础教程》在教学内容的设置和安排上也还存在着进一步调整、完善的空间。因此，对本科阶段比较文学教学内容的相关问题的继续探讨仍然是十分必要的。基于这样的认识，笔者认为比较文学教学内容的安排与设置主要应该结合以下几个方面的情况来考虑：

第一，比较文学教学内容与学校的性质与培养的对象有关。（如综合院校与师范院校不同，文科学校与理科学校不同）。目前在已开设比较文学课程的学校中，既有文科院校，也有理工科院校（比较典型的如浙江工业大学），在既有综合院校，又有师范院校，这些不同性质的学校在培养学生的目的和教学的方向上都有着明显的区别，在开设比较文学课程上也有着不同的意图和侧重，对学生理解和掌握这门课程的要求也有所不同。所以，应该根据不同学校的特点来安排教学内容、开展教学活动。以笔者所在的师范院校来说，安排比较文学课程的教学内容就注重考虑与培养中学语文教学师资的目的结合起来。具体来说就是把教学对象作为未来的中学教师来培养他们的比较文学的自觉意识和基本素质，引导他们学习和思考时的比较文学的思路和方法，为以后的学习和工作奠定基础。例如，在介绍比较文学影响研究时，就可以以近代以来中西方文化和文学的交流和影响的史实为背景，结合传统或现行的中学语文教材中的一些篇目来解读作家作品，从而使学生更好地理解和把握比较文学影响研究的内容和方法。例如，多年以来高中语文课文中所选的鲁迅的小说《药》中就包含着不少外来影响的因素。首先，小说采用了第三人称的限知叙事的角度而不同于中国传统小说的全知叙事角度，这正是受外来影响的结果。在教学过程中可以以此为范例，向学生讲解中西小说在叙事方式上的不同特点。其次，在这部小说的思想和结构等方面也都可以看出俄国文学的影响。而鲁迅的《狂人日记》受俄国作家果戈理的同名小说影响的事实更是尽人皆知的，小说中体现了作家对知识分子和小人物命运的关注与思考。通过这些作品的学习，使学生了解到外来影响的因素对鲁迅作为一个杰出的思想家和作家在其思想的形成和创作的发展过程中所起的重要作用。同时，近代以来中国文化和文学也在一定程度上影响了西方的一些作家，对这方面的情况有一个明确的认识，对学生学习和了解比较文学影响研究来说也是十分必要的。18世纪法国的启蒙作家伏尔泰和德国的杰出诗人歌德的创作在这方面都是比较典型的例子。例如，伏尔泰的《中国孤儿》受元杂剧《赵氏孤儿》的影响是人们耳熟能详的事实，而歌德的创作以及他的世界文学观念的形成和提出，也与他所受中国文学的影响是分不开的。在教学活动中，对这些问题从比较文学影响研究的角度做出分析和讲解，对培养学生的比较文学意识，打下良好的基础也是很有意义的。

第二，比较文学教学内容与课程的设置与课时的安排有关（如课程的层次、开设时间的先后等）不同类型的学校开设的比较文学课程在内容的侧重、教材的选择、课时的安排等方面都有着自己的考虑和要求。但是，作为本科阶段的教学内容首先应该是比较文学的基础知识和基本理论，把关于比较文学的最基本的东西介绍给学生。比如，包括比较文学的定义（是什么）；比较文学的意义（做什么）；比较文学的类型和方法（怎么做）；以及比较文学产生和发展的历史等。以上内容可以视为比较文学教学的基本部分，通过对这部分内容的学习使学生对比较文学有一个基本的认识，形成一个大致的印象。然后，再根据不同类型的学校和不同的教学对象有选择、有针对性地进行教学。