纪法教育全文(5篇)

马克思和恩格斯关于宗教的论述

关于宗教,马克思和恩格斯在他们一生当中有过诸多论述。主要包含以下四个方面的内容。

(一)宗教属于人类社会的意识形态

在阶级社会,被统治阶级处于社会的最底层,缺乏接受教育的机会和条件,同时他们又对自己受剥削受压迫的境遇缺乏足够的认识,因而把自己的不幸归结于上天和命运的安排,喜欢和习惯于在虚幻的宗教世界里寻求安慰和解脱,找寻心灵的慰藉和精神的依托。正如列宁所说:“在各阶级中必然有一些人,他们既然对物质上的解放感到绝望,就去追寻精神上的解放来代替,就去追寻思想上的安慰,以摆脱完全的绝望处境。”[2]正是由于被剥削阶级没有力量也没有办法同剥削阶级对抗和斗争,“必然会产生对死后幸福生活的憧憬,正如野蛮人由于没有力量同大自然搏斗而产生对上帝、魔鬼、奇迹等的信仰一样。”[3]

(二)宗教属于上层建筑,它决定和服务于一定的经济基础

宗教是由于生产力水平的低下和生产关系的狭隘性造成的。在《德意志意识形态》一文中,马克思和恩格斯指出宗教不是用“自我意识”等概念能解释清楚的,“而是应该用一向存在的生产和交往的方式来解释的。这种生产和交往的方式也是不以纯粹概念为转移的。”[4](P170)宗教作为上层建筑,它的现实基础是人们在社会生产中发生的生产关系的总和,即经济基础。所以马克思说:“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在,相反,是人们的社会存在决定人们的意识。”[5](P82)恩格斯在继承马克思上述思想论断的基础之上,进一步明确指出:“在历史上出现的一切社会关系和国家关系,一切宗教制度,一切理论观点,只有理解了每一个与之相应的时代的物质生活条件,并且从这些物质条件中被引伸出来的时候,才能理解。”[5](P117)这是因为“人们首先必须吃、喝、住、穿,然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等,所以,直接的物质的生活资料的生产,便构成为一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段的基础,人们的国家制度、法制观点、艺术以至宗教观念,就是从这个基础上发展起来的,因而,也必须由这个基础来解释,而不是过去那样做得相反”[4](P574)。

(三)宗教在阶级社会里是维护统治阶级利益的工具

一、21世纪的大学需要加强文学教育

首先需要界定的是,我们这里所谈的大学文学教育,特指大学中国语言文学专业、外国语言文学专业以外的非文学专业所进行的文学教育。21世纪的大学需要加强文学教育,这个命题的提出也许遭到质疑或者不屑。质疑者也许认为,大学是进行高深的专门学术知识教学和高层次专门职业能力训练的教育机构,学术性、专业性和职业性都是很强的,既然如此,那么,各个互不相同的专业怎么都一样的需要加强文学教育呢?而不屑者则会认为,大学本来就应当进行人文素质教育,文学教育自然包含在人文素质教育之内,再提21世纪的大学需要加强文学教育有何意义,不是多此一举吗?看来,这个问题是需要说清楚的。首先需要明确大学的定义、功能和目标。大学是什么?翻阅了许多辞书,包括《辞海》和《中国大百科全书》,没有能够找到大学的定义。全国著名教育家、著名高等教育家张楚廷教授告诉我,大学的定义具有很强的不确定性,对大学的理解,可以有各种各样的诠释与解说。有人认为,大学就是一个大写的“学”字。有人说,大学者,非大楼之谓也,乃大师之谓也。正如一千个人有一千个哈莫雷特,一千个人就有一千部《红楼梦》一样,一千个人也有一千个人的“大学”。这样看来,大学的定义是难于得到一个统一公认的表述了。然而,大学的功能和目标定位却应当是比较明白与确定的。追根溯源,查阅史料就不难清楚大学设置的初衷。远的姑且不论,就从近的说起。1911年辛亥革命以后颁行的壬子癸丑学制(1912-1913年)将当时的高等教育分为专门学校和大学两类,并且分别规定:专门学校以教授高等学术、养成专门人才为宗旨。专门学校分政法、医学、药学、农业、工业、商业、美术、音乐、商船和外国语各类。而大学以教授高深学术、养成硕学闳才、应国家需要为宗旨。大学分文、理、法、商、医、农、工等7科。各科再分为若干门(相当现在大学中的系)。[1]由此得知,1913年的专门学校大致相当于今天的大专,大学则相当于今天的本科。但是,无论是专门学校还是大学,它们的功能和目标都不外乎“教授高等学术、养成专门人才”“教授高深学术、养成硕学闳才”。现在看来,当年如此,当下亦如此,百年承传,一以贯之。从大学的功能和目标定位来看,有一点是可以肯定的,这些“专门人才”或者“硕学闳才”必然是高层次、高品位的高级人才。理所当然,这些高层次、高品位的高级专门人才不仅应当掌握高深的专门学术,而且应当养成厚实的人文素养。这些厚实的人文素养从何而来?大学的教育与培养功不可没。早在1912年,蔡元培先生就任南京临时政府教育总长,《对于教育方针之意见》,拟定德、智、体、美“四育平均发展”的方针。他提出改革中国高等教育的主张与措施,认为隶属于政治的军国民教育、实利主义教育、道德教育和超轶乎政治的世界观教育与美育二类五种教育不可偏废,而教育的终极目标还在于超现实的实体世界,使人达到最高精神境界。[2]蔡元培的教育思想与其后的大学教育实践,促成了高级专门人才人文素养的修炼。蔡元培倡导的教育思想实际上呼应了我国传统的大学教育理想:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”时至20世纪90年代初期,我国提出并加强了大学生人文素质教育。虽然人世沧桑,时空跨越,但是大学生人文素养教育的理论与实践却超越时空,前后呼应,一脉相承。过往大学生人文素养教育主要透过何种管道得以实现?我们认为,主要是文学教育。21世纪大学生人文素质教育目标何以圆满达成?还得倚重文学教育。

一是教育的国情如此。从我国的教育传统来看,以诗教为代表的文学教育,是实施人文素养教育以达到培育人、造就人的目标的重要途径。诗书教化,自古而然。孔子曰:“不学诗,无以言。”“行有余力,则以学文。”“言之无文,行而不远。”“小子何莫学乎诗?诗可以兴,可以观,可以群,可以怨;迩之事父,远之事君;多识于鸟兽草木之名。”在人才培养方面,诗教的功能虽然不说是万能的,但却几乎是全方位的,更遑论人文素养的培育了。一部古代人才培养史,基本上就是一部对于学童士子的诗书教化史,文学教育从中所占有的举足轻重的历史地位,由此可见一斑。而20世纪上半叶的大学教育,基本上继承了我国教育的优良传统,大学校园充满人文氛围、文学情调和文化意蕴,包括清华、北大等名牌大学在内的高等学府普遍坚持不懈地开设“大一国文”,朱自清等著名文学家纷纷执教大一国文,就是其中的一个明证。二是教学的实践如此。从学校的教学文本来看,以经史子集为主体的古代文学素材是历代人才培养的基本教材,更是人文素养教育的主要范本。早在春秋时期,孔夫子就是以《诗经》为教材来培育他的弟子与贤人的。“诵诗三百,授之以政。”诵读《诗经》也就是教学生学习从政做官。当时孔子的学生,从《诗经》中真正学到的东西,不见得有多少从政的要领和做官的技巧,更多的恐怕是文学的熏陶与素养的修炼。千百年来盛传的“半部《论语》治天下”也是这样的意思。一套“五经”,从狭义来看,《诗》是文学读本,《书》是政治学读本,《易》是哲学读本,《礼》是伦理学读本,《春秋》是历史学读本,而从广义来看,它们都是泛文学读本;我国古代所进行的“格物”“致知”“诚意”“正心”“修身”“齐家”“治国”“平天下”的大学教育,其中蕴含着我们今天所说的人文素养教育,实际上就是通过文学教育这一教学平台来实施的。古代如此,当下亦然。从小学,到中学,到大学,细检我们的教科书,编排着多少文学教育的内容。我们的学校人文素养教育,大量的、靠得住的,还是广泛的文学教育。三是教育的实效如此。从外显的教育效果来看,文学素养的高低往往是一个个乃至于一批批、一代代民族精英人文素养高下的重要标志,且不说诸子百家的文采郁郁,楚辞汉赋的独领风骚,也不说刘邦高唱《大风歌》,岳飞长啸《满江红》,就是现代、当代的许许多多英雄豪杰,从志士的囚歌,到将军的吟唱,从数学家的文学功底,到放牛娃的小说创作,个体的人文素养每每透过文学素养而得到彰显。由是观之,文学素养不仅是人文素养的重要内涵,而且是人文素养的重要标志。因此,21世纪大学人文素养教育必须强化文学教育。这样的强调,不仅理论上具有重要性,而且实际上具有紧迫性。从国际上看,数百年来,以欧美名牌大学为代表的大学教育素重以文学教育为核心的博雅教育,具有优良的文学教育传统。时至21世纪,高科技的迅猛发展,经济全球化的不断推进,促使人们比以往任何时代更加重视文学教育。道理很简单,高新技术的迅猛发展不断压抑人,物质财富的急剧增长可以淹没人,日趋紧张的生活节奏简直窒息人,科技与经济高度发达的21世纪更加需要以人为本,关注人,重视人,给予每一个地球村民加倍的人文关怀,正因为如此,大学文学教育的进一步强化也就势在必然。

从中国来看,我国的现代大学始建于19世纪末“师夷长技以制夷”的经世致用、科技救国时代,当时大学最高地位者是工科,缺乏欧美大学博雅教育传统,大学文学教育本就“先天不足”。回望20世纪上半叶,好在有王国维、蔡元培、梅贻琦等先生的倡导与躬行,我国的大学教育,既有专门教育,也有通识教育,文理渗透,教学和谐,大学生大多能够得到全面发展与和谐发展,其人文素养亦为可观。可是,到了下半叶,特别是院系调整以后,大学过分强调专门化,人文素养教育实际上走进了死胡同,大学生的人文素养凸现显而易见的缺失。进入90年代,这个问题终于引起人们的关注,逐步推行大面积的大学生人文素质教育。可惜的是,实施多年,收效甚微。究其原因,因素很多,重要原因之一,大抵在于不得要领。不少人文素质教育的实施,偏重思想政治说教,凸现意识形态色彩。“悟已往之不谏,知来者之可追。”鉴往而知来,很有必要正本清源,切中肯綮。历史的经验和现实的状况昭示人们,未来的大学生人文素养教育应当刈除枝蔓,突出主干,切实加强文学教育。因此,我们强调,21世纪的大学迫切需要加强文学教育。

二、21世纪的大学需要何种文学教育

我们认为,21世纪的大学所需要的文学教育,应当是一种以民族的、传统的、优秀的文学为主,融汇现代文学,吸纳外域文学,以作品为主、兼顾作家、史论并举、赏析结合,怡情养性、培植素养、化育闳才的主流的泛文学教育。这就是21世纪大学文学教育的基本内涵。这一内涵包括这样几层意思。

其一,文学教育的选材。首先应当以我们民族的优秀的传统文学为主,具体来说,就是要以中华民族优秀的古典文学为主。当然,21世纪的大学文学教育一定要融汇现代文学(这里指广义的现当代文学),吸纳外域文学,因为我们需要高远的学术视点,宽阔的学术胸怀,现代的学术眼光,广袤的学术视野,这是毫无疑义的。但是,我们还是需要强调优秀的民族传统文学教学。至少有四个理由。一是为了顺应学习心理。本民族文学是民族历史的传载,民族文化的积淀,民族思想的结晶,民族精神的折射,民族情感的凝聚,学习民族传统文学顺应学习者的民族认同心理,引发学习者的心理共鸣,往往容易产生熏陶渐染、潜移默化的奇效。二是应当凸显民族特色。民族文学反映一个民族历史与文化、物质与精神的特质。多姿多彩、美不胜收的大千世界就是由形态不同、风格迥异的各个民族的各种特色所构成,假若消解了各个民族的特色,我们的世界也许变得单调乏味、黯然失色。所以说,越是民族的才越是世界的。加强民族文学的教学,有利于保持和弘扬民族特色,丰富和发展全球文化。三是需要坚守精品理念。中华民族五千年文明史文化璀璨,文学典籍浩如烟海,经过数千年历史浪涛的冲刷,流传至今的多是精华,而真正用作教材的更是沧海一粟,堪称典籍中的经典,精华中的精品,优良传统中的优秀代表,让大学生集中学习这样的传统文学教材,可以彰显大学文学教育的精品教学理念。四是必须注重客观效果。古往今来,我们中华民族就是读着自己的历史、读着自己的文学一路走来,历尽千秋风雨,日益发展壮大,民族传统文学哺育了伟大的中华儿女,使之自立于世界民族之林;民族传统文学施惠于中华民族大家庭的每一个成员,使他们成为开化的公民,聪慧的士子,儒雅的商家,渊博的学者,笔走龙蛇的作家,能言善辩的律师,谈吐不凡的外交使节,出口成章的政府总理。

一、艺术设计教育肇始的社会背景比较

1.香港地区

早在1840年鸦片战争之前，香港还只是一个仅仅约有2000名居民的小渔村，从地缘关系而言，香港是珠江三角洲的组成部分，从文化的角度来看，香港的主流文化仍然是岭南文化的一支。在被割占之前，其经济、文化和社会政治制度与祖国大陆一脉相承，其艺术设计教育也是中华师徒问艺、父子相传的古老形式。自英国强占开埠以来至1950年代，香港地区由于特殊的地缘和行政归属关系，其美术教育和艺术设计教育作为香港文化的重要组成部分，接受次生的西方文化的影响早在英国侵占香港不久后就开始了，只是难以形成大气候。教会学校旨在传播教义的教育却在客观上开启了香港美术和设计教育接受西方影响的先河。就殖民当局而言，兴学办教育、开启民智显然不是他们的主观意愿。20世纪初期最先对香港的美术和艺术设计教育形成直接影响的是一批归国留学生、内地新式学堂毕业的青年学子以及去香港谋生的内地美术人员，他们通过开办专门的私立美术学校、设帐授徒等多种形式，为香港的美术教育和艺术设计教育奠定了最广泛的社会基础。1930年代，大陆爆发抗日战争，许多经停、落户香港的美术和艺术设计教育人才，对香港的艺术设计教育产生了比较大的影响，这一期间成为香港地区的民族艺术发展的黄金时期，艺术设计教育也取得了很大的发展空间。然而殖民当局的不作为，殖民目的性很强的教育，不仅剥夺了香港大多数人接受教育的权利，也使香港地区的美术教育、艺术设计教育没有更大起色。“在50年代以前，香港的美术教育不能与祖国内地的主要省市相比较，无论是中小学美术教育还是高等美术教育，香港政府都没有予以资助。因此，香港美术教育的发展，也主要是在60年代之后”

2.澳门地区

澳门自古是中国珠海地区的一部分，澳门文化与其近邻珠海地区的文化属于同一文化系统。澳门地区四百多年的割占史、一个半世纪的殖民史，让其艺术设计教育既缺乏祖国大陆的沧桑多变，也逊色港台地区较早的自觉。在20世纪80年代之前，澳门根本没有专门的美术院校，更没有进一步的设计学院甚至设计专业，除却传统的师徒制教育，近现代化的艺术设计教育几乎空白。因而澳门地区对现代艺术设计教育理念的接受尤其迅捷。1987年4月13日中葡“联合声明”签署并公布，澳门社会从此进入过渡期，“一国两制、澳人治澳”的政治框架使得澳门高等教育必须立即承担起培养澳人高级人才的重任，为此，1988年澳门政府收购东亚大学，它标志着澳门高等教育进入公营和全面发展的时期。这为澳门艺术设计教育的肇始提供了契机。

3.台湾地区

台湾地区的艺术设计教育主要分为三个阶段：

【摘要】2006年，美国颁布了《21世纪外语学习标准》，提出了“5C”标准。2011年，我国修订颁布了《英语课程标准》。本文通过对这两份标准的比较，发现美国《标准》超越了词汇、语法、功能等语言结构和功能项目，把“交际能力”的培养作为外语教育的核心，特别重视外语文化的学习，同时，美国外语课堂教学方式灵活有效，这些都对我国外语教学观有所启示。

【关键词】《面向21世纪的外语学习标准》；5C；《英语课程标准》；外语教育

随着世界经济全球化进程的加速，“地球村”概念已深入人心，外语教育的重要性已毋庸置疑。在这种情况下，一个国家外语教育的程度就成了衡量这个国家培养全球化公民成效的最重要指标。为此，很多国家进行了一系列的外语教育改革，就连一直忽视外语教育的美国也迫于新的国际形势的压力，开始大力推行外语课程的改革。1996年，美国颁布了《面向21世纪的外语学习标准》(StandardsforForeignLanguagelearning:Preparingforthe21stCentury)。1999年和2006年，由美国外语教学委员会和各个语种的外语教师协会对此课程标准进行了修订，增加了9个语种各自具体的学习目标，并更名为《21世纪外语学习标准》(StandardsforForeignLanguages：Learninginthe21stCentury)。该标准的发表标志着美国外语教育进入了一个新阶段。我国于2011年修订颁布了《英语课程标准》，这是我国最新的中学外语课程标准。它从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面分别提出了级别要求。其中对语言技能中的听、说、读、写等技能提出五个级别的不同要求，对语言知识、情感态度、学习策略和文化意识提出了二级和五级的目标要求。本文将主要就这两个外语教育的纲领性课程标准，结合美国外语教学现状，分析美国主要的教学观点，希望我国的外语教学能有所借鉴。

一、美国外语教学观的特点

美国《21世纪外语学习标准》的核心是以5个C字母打头的词：交际(Communication)、文化(Cultures)、贯连(Connections)、比较(Comparison)和社区(Communities)，因此简称为“5C”标准。“5C”标准中的5个“C”相互关联、相互依存。通过对该标准的分析，结合外语教学实践，以下4个美国外语教学观非常突出：1.美国《标准》超越了语法、词汇、功能等语言结构和功能项目。在包括中国、美国在内的很多国家、地区传统的外语教学大纲中，语言学能力的要求往往是主要的内容，如词汇量、语法规则、功能等，对其他方面则较少涉及。表现在教学中就是重词汇和语法规则的学习,轻语言实用能力的培养。皮特-柯德分析原因之一是语言项目容易被切分，而其他方面则很难量化或分级。曾有美国学者这样评论美国的外语教学:“确实，美国早期的外语教学重点也是语言系统的学习，不重视课堂的交流活动，导致学生学习的挫折感和不满，很多成年人抱怨虽然当初语法成绩不错但仍然无法进行口头交流”。这和中国外语教学中的“哑巴外语”现象如出一辙。从上个世纪90年代以来，出现了一些新的外语教学理论，社会对外语能力有了新的需求，于是对外语教育提出了新的挑战。在这种情况下就出现了一些从新的角度审视语言教学内容、进程与目标的外语教学大纲，比如美国《21世纪外语学习标准》、《英国国家外语教学课程大纲》和加拿大地方教育部门制定的汉语教学大纲等。这些大纲最大的特点是超越了依据词汇、语法、功能等教学项目设立目标框架的传统，将它们融入广泛、系统的语言框架之中，确定培养学习者在文化适当的情境中整体使用语言为教学目标。这大大拓展了外语教学的内容，使之与语言交际能力的培养及整体教育目标实现之间的联系更为密切。2.美国《标准》视“交际能力”的培养为外语教育的核心项目。在第二语言教学中，以“培养学生的交际能力”作为教学目标已经成为21世纪基础教育阶段外语教学的基本观点。美国“5C”要求的核心就是“重视实际语境中的沟通交流能力”，即“交际能力”。《标准》打破传统的结构大纲或功能大纲的目标定位与分级模式，以培养交际能力为核心，并简洁明了地表述了达到成功交际的标准。其实，欧美大多数国家无论是外语教学思想、教学内容还是教学方法、教学模式、教学评估等，都极其重视交际能力的培养。朱志平，伏学凤等曾就几个国家和地区的中小学外语教学原则做过研究，结果发现除了美国的第一原则是Communication外，加拿大哥伦比亚省的第一个原则是Communicating，澳大利亚维多利亚省的第一原则也是DevelopCommunicationSkills。此外，亚洲国家泰国的第一原则也是“培养交际能力”，韩国、尼泊尔等国的第一主张也是“培养交际能力”。日本虽然直到60年代仍然偏重于知识的灌输而不注重听说，但后来在文部省授意下成立了“推进外语教育改革恳谈会”，认为外语学习的首要目的是与他人交流，所以提高学生的外语“交际能力”是当前面临的“紧急课题”。看的出来，不同国家外语教学的首要原则趋同，这充分说明，“培养交际能力”已经成为21世纪世界各国基础教育阶段外语教学的一个共同目标。3.美国《标准》强调文化在外语学习中的重要地位。根据美国《标准》5C中的“文化”标准，掌握和了解所学外语的文化知识是外语教学不可或缺的组成部分,国际交流中的很多障碍往往是因为对对方文化的误解或了解不到位造成的。在教学实践中，文化学习不应该仅仅是教学的导入，而应该是和语言知识的一样重要的学习内容。《标准》要求学生理解目的语国家的文化习俗和观念，同时通过比较不同文化之间的差异，培养学生的文化批判能力。在实际教学中往往通过体验和活动加深学生对所学外语文化的了解，更大程度地激发学生的学习积极性，从而实现外语教学的目标。4.美国教师不断优化教学方法、强调课堂活动的重要性。为了通过外语学习提高学生的语言能力和人文素质,《面向21世纪的外语学习标准》对外语课堂教学提出了新的要求,即对“外语课堂的教学内容”有一个更为宽泛的定义，课堂上要求给学生提供足够的机会去探索和发展，并且提供使用交际策略、学习策略、批判性思维策略、技术策略，以及适当的语言系统和文化要素等的机会。”由此可见,以“5C”为目标的美国外语教学与传统的教学内容是有非常大的差异的，那么相应地教学方式也必须与之配套。美国外语教学中多采用交际式教学法，培养学生外语运用的能力主要通过开展活动而非单纯讲授知识，学习外语以交际需求和兴趣为主，培养模式多通过任务或活动的开展而不是单纯知识的讲授，课堂气氛轻松和谐。当然，能制定并实施这样的教学标准，也是因为美国大多数的大学和专业对学生的外语成绩不作要求，只要完成一定的学分就可以，所以老师和学生没有成绩的压力，只求有一定的学习经历即可。学校对教师的上课途径、评价方式等也不作硬性规定，教师可以根据实际情况灵活处理。在这种情况下，丰富有趣的课堂活动就更会受到年轻学生的欢迎。

二、美国外语教学观对我国外语教学的启示

我国外语教学和美国有较大差异，教育政策、教学目标和软硬件条件都有不小的差距。通过学习和总结美国《标准》及美国外语教育的特点，我们至少可以从以下三方面得到有益的启示：1.“交际能力”的培养应该成为我国外语教育最重要的教学目标。到目前为止，我国英语课程教学标准或要求基本上还是围绕着语言知识和技能转的，这点从《英语课程标准》里就可以看得出来，《课标》没有明确指出培养“交际能力”是最重要的目标。“课标”指出英语教学目标是培养中国学生把英语作为外语的“综合语言运用能力”，所谓“综合”包括5个方面：语言知识、语言技能、学习策略、情感态度、文化意识。其中语言知识和语言技能是构成“交际能力”的语言基础。“课标”强调提高外语的听、说、读、写四种能力，虽然这四种能力非常重要，但它们仍不能等同于交际能力。这导致我国外语学习者阅读能力较强，但运用目标语进行交际的能力很弱，外语学习的重点仍然是单词、语法规则、动词的变化形式、发音及书写形式等。当然，这与现阶段我国的国情和所处发展阶段有关系。在我国，学习外语尤其是英语的主要目的是应付各种考试，除此之外是为了获取学科知识，生活中用外语进行交际沟通的机会和压力都不大。但随着我们在国际上地位的不断提升，学习外语的目的呈现多元化，交际沟通的需求变得越来越大，因此，跨文化交际能力的培养应该成为外语教学的最重要目标。为了实现这个目标，就要求我国从外语教育的政策层面有明确的指导性的要求，对教学实践的评价也要有可操作性的标准。不论是《课标》还是大纲都应该把交际能力的培养作为外语教育最重要的目标，对学校或学生外语能力的评估也应该把是否真正使用外语、能否成功交流作为评价的最重要标准，而不单单是语法、词汇层面上的测试。有了这一系列“指挥棒”的引导才有可能从根本上实现外语教育的培养目标，为培养“地球村”合格的公民打好基础。2.外语教学不能忽视外语文化教学。外语课堂是跨文化交际能力培养的最重要的阵地，因为语言教学和文化教学无法独立存在，它们应该是互为补充的。而正如前面所讲，现阶段我国的外语教学往往还是把语言作为知识性的学科来进行，忽略了外语教学实际上是语言知识结构的实践性课堂，同时也是目的语文化学习的课堂。反观我们绝大多数的外语课堂，文化教学往往只是导入，短短几分钟就结束，甚至完全不会出现在教学中，教多教少、怎么教全看老师的意愿。这部分占用时间多了还有可能遭到学生和家长的抱怨，因为他们更愿意把这个时间用在跟考试有关的练习上，长此以往必然会打击老师在外语文化教学方面的积极性。如果想从根本上解决这个问题，首先要把对文化教学的要求写进大纲里，确保文化教学得到重视。其次，要将文化教学的内容系统地编写进教材，改变文化教学全靠老师根据自己的兴趣到处找资料的局面。同时教学测试方案也应做相应的调整，现在由于文化教学不是考试的内容，师生都不会太重视，最后只能沦为点缀而已。3.教学方法应该灵活多样，注重实践的活动和体验。我国有不同于美国的实际情况，比如班级人数额度总体偏大、资源配置及师资水平有待提高、外语教学的目标主要还是为了考试、各种考试又以语法、词汇为主等等，这些因素的存在就导致了外语教学方法单一，教师满堂灌、学生拼命做题，跨文化的交际能力的培养无从谈起，学生即便成绩优秀也对外语学习没有兴趣。当然，一些传统的教学方法在目前国内的教学中还是有很多合理的地方的，但外语教学最终的落脚点还是在运用语言进行交际能力的培养上，这就要求学生要动起来，要将学到的语言知识通过丰富有趣的活动、通过学生自己的体验得到运用，只有这样才能真正掌握和理解所学的外语知识，从而培养出真正具有跨文化交际素养的外语人才。总之，通过对美国《21世纪外语学习标准》和中国《英语课程标准》两份纲领性文件的学习，我们发现“5C”标准体现了当今外语教学的目标和内容都从之前单一语言知识的传授转变为跨文化交际能力的培养上。除此之外，美国外语教育还有很多方面值得我们认真研究和学习。当然，我国有不同的国情，教育教学理念和方法有所不同，但我们还是应该合理分析他国经验教学，为我国外语课程教学内容的科学定位提供有益的借鉴。

摘要：互联网时代的到来对传统会计核算形式提出挑战，智能技术、组织变革对管理会计变革的需求，资本市场的蓬勃发展产生新的会计、财务等问题，宏观政策与微观企业互动过程中的会计与财务问题等将拓展会计学者未来的研究领域。跨学科课程体系和教学方式的深入变革以及会计学教育影响力的扩大等，对理解把握我国会计学未来的发展动向有着重要的理论价值和实践意义。

关键词：会计教育；产生；发展

一、会计实践活动产生与发展

1494年，意大利数学家帕乔利的《簿记论》系统论述了复式簿记原理及其运用方法，成为世界上第一部关于簿记的著作。1534年，曼佐尼的《威尼斯式总账和分类账》出版，两位作者的著作先后译成英文、法文、荷兰文、西班牙文和德文出版，在其后的3个多世纪中，借助于海外贸易及印刷业的发展，复式记账传播至全世界（Geofrey，1994），意大利、德国、法国、荷兰、英国、西班牙等国家均有簿记方面的理论成果。18世纪晚期是成本会计的萌芽时期，源于英美等国的早期工厂需要较为复杂的成本记录，在复式簿记理论基础上，产生了少数有关成本会计核算方面的著作，如1750年，詹姆斯•多德森出版《会计师或簿记方法》，其中明确表明制鞋材料进入的过程，1777年瓦德拉夫•汤普森的《会计神谕》中，涉及一家针织袜厂的账户等。19世纪初到20世纪前半叶，产业革命的开展，促进从轻工业到重工业的发展。19世纪前半段，随着企业规模的扩大，设备投入带来的折旧问题、间接费用比例加大等，费用划分及分配等问题促进了成本会计的发展，例如，使用订单成本法和分步成本法，将间接费用分配到产品成本（Payen，1817），分析平均成本、递延成本和机会成本，涉及原材料核算，间接提及在产品并确定已售商品成本（Feigneaux，1827；Godard，1827），将固定资产折旧精确的包括在生产成本中（LevyandSampson，1962）等。19世纪50年代铁路钢铁公司的管理改革，使一些接受过西点军校教育、并掌握会计知识的高管进入企业，并将会计知识应用于管理实践中，形成较为完善的会计制度。不仅将财务会计、成本会计及审计有效地运用于企业管理中，而且开始向股东提供财务报告和审计报告（PrevitsandMerino，2006）。其后50年中，财务会计、审计及成本管理会计知识均有不同程度的发展，例如，1859年托马斯•琼斯编写的《簿记与会计职业》标志着现代财务报告时期的开始，1869年H.J.梅腾海姆的《审计指南》中提出许多防止舞弊的方法（Moyer，1951）以及制造费用术语、折旧方法的系统提出等。1899年，纽交所规定公司申请上市需要提供资产负债表及收益表，市场的需求引发了财务会计及报告专家的关注（Miran-ti，1986）。19世纪末，在复式簿记理论基础上，结合工业革命时期会计实务的发展，一些会计学家开始尝试将会计实务概念化。

二、基于实践的会计教育发展

18世纪初到19世纪中叶，英美等国的会计室作为记账中心的同时，也成为会计人员的培训场所。为方便教学，会计教师纷纷编写以复式簿记为主要内容的会计教材，如1789年、1796年，美国的两位会计教师分别出版复式簿记的会计教科书。19世纪中后期，铁路等大公司的快速发展，导致会计教学方式及教学内容滞后于会计实践的发展，私人学校的会计教育无法满足大企业的会计需求，因此，私人商学院在1840年~1890年期间得到快速发展（Sampson，1960），1853年~1866年期间，克利夫兰的商业学院发展成为包含50余所商业大学的国际连锁学校，其自编的会计教科书兼具实用性及时代性，有力推动了美国商业教育的发展（Corfias，1973）。19世纪末，进入大学的蓬勃发展时代，带来会计学科发展的需求，而大学专业系科、学术期刊及学会的成立等学科组织的发展是捍卫会计学的合法地位、保障学科教育权力的重要基础。以美国为例，追求会计教育的合法化是推动19世纪末大学会计教育的主要原因。1886年，纽约会计学院成立，但因为入学申请者必须是学院或大学毕业生而导致生源不足，并最终倒闭；1896年，纽约众议院通过了一项法案，其中明确要求只有取得纽约州立大学校务委员会许可证的人才能够以公共会计师的身份执业（美国会计史的文化意义：153），以上事实均表明，只有进入大学，才能保证会计的合法地位。

三、发展趋势