纪法教育全文(5篇)

一、联邦政府干预职业教育与培训系统阶段

从20世纪60年代到80年代中晚期，是澳大利亚职业教育与培训系统发展的第二个阶段。在这一阶段，联邦政府直接干预职业教育与培训系统，成立了一些国家级管理机构，负责管理职业教育与培训。在建立联邦国家之时，澳大利亚宪法就明确规定了联邦政府与州政府的权力，联邦政府并不直接干预教育，教育被视为州的职责。直到20世纪20年代，联邦政府才开始涉足澳大利亚首都领地内的教育。20世纪70年代，澳大利亚成立了行业培训委员会和国家培训委员会，负责职业教育与培训的管理。另外，澳大利亚宪法规定由澳大利亚技术教育理事会、澳大利亚教育委员会分别管理职业教育与普通教育。20世纪50年代末、60年代初，澳大利亚联邦政府采用等级模式，借助调查委员会、顾问委员会等相关机构干预职业教育。20世纪70年代成立“行业培训理事会”（IndustryTrainingCouncil）、“全国培训理事会”（NationalTrainingCouncil）等管理机构负责培训管理。1974年，技术与继续教育咨询委员会出台了《坎甘报告》（Kanganreport）。《坎甘报告》不仅再次提出澳大利亚联邦政府介入职业教育与培训系统发展，加大对职业教育与培训经费的投入，而且提出成立技术与继续教育学院（TechnicalandFurtherEducation）。20世纪70年代，由于澳大利亚经济进入低谷期，不仅传统的制造业、采矿业和农业开始衰落，教育也受到冲击。这一时期，15~19岁寻找全职工作的青年的失业率已由1976年的10%，上升到1983年的23%。但是，职业教育的地位却得到提升，社会各界都非常肯定职业教育对经济发展、社会稳定的作用。参加学徒培训的人数从1976年的12.3万人，上升到1982年的最高值14.7万人。澳大利亚联邦政府及时加大对职业教育的投资，缓解了职业教育资金短缺的压力。为了提高青年的就业机会，为企业提供高技能人才，澳大利亚成立了高级技术学院，并将其纳入高等教育学院（CollegesofAdvancedEducation）。高等教育学院只授予应用类学位，而不授予高级研究类学位。在就业环境比较动荡的20世纪70年代，澳大利亚开始着手建立新一轮的国家认证系统。20世纪80年代中期，联邦政府对教育质量进行调查。根据调查结果，修订了初中高年级的课程结构，增加了很多学术科目，删除掉了大多数职业类课程。但是这一时期政府为了发展新兴技术和提高国际竞争力，制定了行业奖励机制，鼓励行业运用灵活的培训方法。行业技能培训成为这个时期职业教育结构改革和政府制定培训政策的主题。1986年，澳大利亚学者科比（Kirby）提出受训制概念。这种培训是一种时间比较短、形式比较灵活的契约培训，是一种比传统学徒制培训范围广的形式，这为未来基于学校的新学徒制的产生奠定了基础。

二、职业教育与培训系统的结构化改革阶段

20世纪80年代中晚期到90年代初期，是澳大利亚职业教育与培训系统发展的第三个阶段。这一时期也是澳大利亚职业教育与培训系统的结构和管理模式连续调整的时期。20世纪90年代之前，职业教育与培训项目的设计和认证完全是在国家和州层面上，虽然有些项目是不同州之间的合作或互认，但是职业教育的实施几乎都由州政府拨款和管理的公共职业技术和继续教育（TAFE）学院负责。20世纪80年代，澳大利亚公众不满经济衰退。80年代中期，青年失业率高达15.1%。80年代晚期，澳大利亚参加学徒制和受训制的人数下降。1989年和1992年，学徒和受培训者分别下降6%和25%，青年失业率增加了11%。此时，联邦政府决定对职业教育与培训系统进行结构化改革，把为青年就业做好准备纳入职业教育与培训发展的重要目标。20世纪80~90年代，多数TAFE学院开展培训失业者的工作，还为青年人特别是那些辍学者提供职业教育课程。劳动力市场的恶化以及经济的基础地位，导致了澳大利亚部分经济转型，致使职业教育与培训政策更加注重海外市场和国内竞争。这一时期，TAFE学院与行业联系并不紧密，青年从学校到工作岗位的转换缺少结构化学习路径。因此，1987年的《澳大利亚重建》（CommonwealthReconstructionTrainingScheme）报告提出关注职业教育与企业技能形成之间的关系。20世纪90年代之前，大多数州政府都致力于满足职业教育发展的资金提供，培训政策没有与行业企业发展和国民经济发展整合起来。1987年，联邦政府出台的报告《澳大利亚技能》（SkillsforAustralia）提升了职业培训的地位，该报告提出职业培训处于经济转型的中心地位，并建议设置整合就业、教育和培训的项目。［8］1987-1989年，职业主义共同体政策开启了政策重大变化的窗口。国家就业教育与培训委员会、就业技能形成委员会等新的咨询机构引进政府、行业、学校伙伴关系的政策，实现跨部门合作发展职业教育。1992年以后，通过澳大利亚培训署制定的相关协议，使联邦、州、地方政府达成一致，创建了在澳大利亚培训署管理下、行业企业参与的职业教育与培训系统，由此也建立起了联邦、州、地方政府共同决议职业教育优先权的框架。20世纪80年代，劳动力市场变化很大，澳大利亚服务业发展迅速，传统的矿业、制造业和建筑业不断萎缩，无技术工人和非熟练工人的岗位不断减少，就业岗位的技术含量越来越高。在这个时期，私人培训机构不断出现，为服务业提供培训。同时，能力本位的教育与培训也在这一时期兴起。伙伴关系的建立，也促使企业代表在州或领地层面上参与职业教育与培训的发展。很多行业制定了本行业的国家能力标准，参与开发州层面的、能力本位的课程和模块。同时，州教育局也开发了一系列职业教育课程满足学生需要。经过80年代的发展和调整，TAFE学院遍布澳大利亚各地，毕业生受到雇主的青睐。

三、推进体现新职业主义倾向的改革阶段

1992年至今，是澳大利亚职业教育与培训系统发展的第四个阶段。这一阶段，澳大利亚推进体现新职业主义倾向的改革，也是澳大利亚职业教育与培训系统快速发展的时期。此时，劳动力市场变化很大，产业部门中经济服务业、咨询和人力服务业占了很高比例，无技术工人和非熟练工人的岗位不断减少，就业岗位的技术含量越来越高，澳大利亚逐步向知识经济社会过渡。这一阶段，合作发展职业教育的思想在澳大利亚得到各界的重视，伴随着权力下放政策的实施，职业院校与政府、行业/企业、社会中介组织组织建立起社会伙伴关系。同时，职业教育与培训政策体现出新职业主义倾向，提出职业教育与培训系统应该满足区域青年的需要，建立国家职业教育与培训框架。尤其是1992年，澳大利亚国家培训署（AustralianNationalTrainingAuthority）成立，这是澳大利亚职业教育发展的重要事件。国家培训署在制定国家战略、国家职业教育与培训框架，促进行业参与职业教育发展，建立有效的培训市场，促进中等教育、高等教育与职业教育与培训的联系等方面发挥重要作用，该组织成为推动职业教育与培训系统发展不可或缺的力量。20世纪90年代及以后的十年，联邦政府大力支持职业教育发展，国家培训署制定了三个非常有影响的国家战略。第一个国家战略《迈向技能型的澳大利亚》（TowardsaSkilledAustralia）提出优先扩展培训市场，通过竞争筹资试图开放培训市场，特别是通过竞争方式分配资金。该战略试图开放竞争市场，提高培训学校的质量。第二个国家战略《通向未来的桥梁》（ABridgetotheFuture）提出加强教育与劳动力市场的联系，鼓励组织学习文化的发展，强调培养澳大利亚劳动力技能基础。该政策强调增强劳动力市场的流动性，实现职业教育公平，提高培训投入，最大程度提供公立职业教育费用。第三个国家战略《塑造我们的未来》（ShapingourFuture）倡导广泛合作与协商，提出职业教育与培训未来发展的愿景和战略。它试图反映劳动力的结构、就业形式与工作组织构成的变化，满足学习者多种形式学习的需求。这个政策揭示了未来职业教育政策将以个体和雇主为中心。20世纪90年代，澳大利亚政府了一系列国家框架，澳大利亚联邦、州政府与企业、雇员和培训机构代表共同开发国家培训系统，为澳大利亚适龄工作者提供国家认证培训。1995年，澳大利亚政府了澳大利亚学历资格框架（AustralianQualificationsFramework，简称AQF），该框架为职业教育与培训部门资格证书提供了详细的和不同等级的国家路径。1996年，了国家培训框架（NationalTrainingFramework，简称NTF），该框架包括培训包概念，提供了确定能力标准、传授和评价的方法，采用先前学习认证原则加快课程学习。1997年，了澳大利亚国家培训认证框架（AustralianRecognitionFramework，简称ARF），该框架提供了全国的职业技能认证体系，其标准得到各州、领地的认可。1998-2003年制定的国家战略体现了职业教育“灵活性”、“问责制”、“可获得性”等规则目标。

其一，联邦政府提出职业教育与培训要以为澳大利亚不断变化的劳动力市场配备具有国际竞争力的技能的人才为己任，鼓励多种途径开展行业企业需要的人才培养项目。这样既可以提高那些失业的早期辍学者的就业机会，又可以为国家储备潜在的拥有新技能的人才。其二，通过注册培训机构为州、领地劳动者提供国家认证资格证培训，促进劳动力洲际流动。需要确定培训结构，去除障碍。其三，政策制定、资金划拨、技能传授都应该以满足受培训者需求为中心，必须保证个体获得公平待遇。其四，提出建立一系列澳大利亚国家技能标准，确保澳大利亚的国际领先地位，提高澳大利亚技能水平，使全社会重视学习能力与职业能力的培养。其五，通过完善问责制，提高州、领地职业教育信息管理，实现职业教育价值最大化。澳大利亚职业教育与培训系统资金主要来自政府、企业和个人。随着政府对职业教育与培训价值的认识提高，联邦政府、州政府对职业教育与培训的投入逐年提高。联邦政府和地方政府依然是主要投资方，联邦政府占政府投入的1/3，但地方政府的投入要高于联邦政府。以2008-2012年澳大利亚公共职业教育与培训系统获得经费为例，各种资金的总额由2008年的61.108亿美元，上升到2012年的84.285亿美元。2012年，州政府拨款43.334亿美元，联邦政府拨款23.254亿美元。20世纪90年代，澳大利亚职业教育的一个重要发展就是将“有限竞争”理念引入培训市场。1994年的《澳大利亚国家竞争政策》（NationalcompetitionpolicyforAustralia）报告指出，政府拥有的实体需要有更大的竞争力，需要去除州际间的障碍，摒弃某些领域的垄断行为。1997年颁布的《用户选择》（Userchoice）政策允许雇主和他们的学徒、实习生自由选择那些由政府资助的正式注册培训组织参与培训项目。为促进职业教育与培训机构公平竞争，一些领域专家建议澳大利亚联邦政府、州政府应该定期为公立职业院校拨款，同时也应该为私立职业教育培训机构拨款资助。这些改革使非TAFE学院可以获得资金开展培训活动，同时也促进了跨州培训活动的发展。20世纪90年代以后，职业教育政策和管理发生变化。职业教育与培训政策试图使职业教育与行业联系更紧密，这些政策希望能提高澳大利亚的国际竞争力，提高人民的生活水平。联邦政府所倡导的新学徒制被各州、领地所接受，政府、职业院校、行业企业都将校企合作放在重要位置。1994年成立的澳大利亚学生实习基地，建立了校企合作项目的伙伴关系。这种实践与经验的职业化模式，是一种关注区域利益、整合教育资源、践行做中学、重视工作场所中的学生福利的模式。1998年，《新学徒制》（NewApprenticeship）等国家层面的学徒系统、实习系统项目开始运行。为提高企业对职业教育与培训的投入，在1990-1994年，澳大利亚执行了《培训保障法》（TheTrainingGuaranteeAct）。该法旨在提高企业自主教育与培训的水平，提出企业将1.5%的工资总额用于员工培训。然而，这个强制征收比较注重大企业，大企业用于培训的花费多于中小型企业。这一时期，职业教育与培训系统的关注点由学习生活向学习工作转变。此时，企业与职业院校的关系也发生变化，企业对职业教育与培训的态度发生了改变。这些变化也促使职业教育与培训系统改变其培养目标，重塑宗旨。2013年，51.9%的企业运用职业教育与培训系统满足它们的培训需要，其中33.3%的企业提供了职业资格证书培训，26.9%的企业提供了学徒或实习，20%的企业采用国家认证培训。47.5%的企业采用了非认证培训，高达77.6%的企业运用非正式培训，有12.4%的企业没有组织培训活动。从2007年到2011年，15岁以上的学习者参加职业教育与培训活动，成功通过培训的人数比例逐年稳步上升。通过率从2007年的79.4%上升到2011年的82.7%。另外，职业教育与培训对学习者的就业也产生影响，经过培训的学习者比没有参与培训的人获得工作机会多。例如，2007年，二者相差7%。2008年，二者相差6.7%。澳大利亚工业部每年都进行雇主满意度调查，通过调查发现雇主对职业教育与培训的满意度一直很高。以2013年为例，90%以上的雇主认为职业教育与培训系统对工作技能的培养有重要作用，雇主对工作需要的职业资格培训的满意度为78.3%，雇主对学徒制和受训制的满意度为78.8%，雇主对国家认定资格的培训满意度为83.1%，雇主对非认定培训的满意度为90.3%。这些指标2005-2013年间呈现逐渐上升趋势。随着行业企业深入参与职业教育与培训活动，工会和雇主委员会在政策决策方面起到关键作用。工会和雇主委员会参与制定国家行业能力标准，参与开发与行业相关的、符合行业标准的国家课程文件。此外，澳大利亚国家培训署与联邦政府、州政府建立伙伴关系，通过各种水平的决策确立行业的领导地位，包括教授课程、课程内容以及教学评价。由于行业企业的参与，促使职业教育模式由“供给模式”向“需求模式”转换。

马克思和恩格斯关于宗教的论述

关于宗教,马克思和恩格斯在他们一生当中有过诸多论述。主要包含以下四个方面的内容。

(一)宗教属于人类社会的意识形态

在阶级社会,被统治阶级处于社会的最底层,缺乏接受教育的机会和条件,同时他们又对自己受剥削受压迫的境遇缺乏足够的认识,因而把自己的不幸归结于上天和命运的安排,喜欢和习惯于在虚幻的宗教世界里寻求安慰和解脱,找寻心灵的慰藉和精神的依托。正如列宁所说:“在各阶级中必然有一些人,他们既然对物质上的解放感到绝望,就去追寻精神上的解放来代替,就去追寻思想上的安慰,以摆脱完全的绝望处境。”[2]正是由于被剥削阶级没有力量也没有办法同剥削阶级对抗和斗争,“必然会产生对死后幸福生活的憧憬,正如野蛮人由于没有力量同大自然搏斗而产生对上帝、魔鬼、奇迹等的信仰一样。”[3]

(二)宗教属于上层建筑,它决定和服务于一定的经济基础

宗教是由于生产力水平的低下和生产关系的狭隘性造成的。在《德意志意识形态》一文中,马克思和恩格斯指出宗教不是用“自我意识”等概念能解释清楚的,“而是应该用一向存在的生产和交往的方式来解释的。这种生产和交往的方式也是不以纯粹概念为转移的。”[4](P170)宗教作为上层建筑,它的现实基础是人们在社会生产中发生的生产关系的总和,即经济基础。所以马克思说:“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在,相反,是人们的社会存在决定人们的意识。”[5](P82)恩格斯在继承马克思上述思想论断的基础之上,进一步明确指出:“在历史上出现的一切社会关系和国家关系,一切宗教制度,一切理论观点,只有理解了每一个与之相应的时代的物质生活条件,并且从这些物质条件中被引伸出来的时候,才能理解。”[5](P117)这是因为“人们首先必须吃、喝、住、穿,然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等,所以,直接的物质的生活资料的生产,便构成为一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段的基础,人们的国家制度、法制观点、艺术以至宗教观念,就是从这个基础上发展起来的,因而,也必须由这个基础来解释,而不是过去那样做得相反”[4](P574)。

(三)宗教在阶级社会里是维护统治阶级利益的工具

摘要：中国当代艺术自20世纪80年代初开始发轫，经过近四十年的发展，其繁荣态势逐渐呈现，至今已是当下艺术生态的重要组成部分，其存在已成为一种常态。在这种背景下，作为艺术研究与人才培养主要阵地的学院，在当代艺术的发展过程中，对其美术教育建构、责任担当等问题的研究就显得突出而迫切。基于此，该文探析当代艺术的发展和价值取向、学院美术教育的现状与问题。

关键词：当代艺术美术教育

一、当代艺术的发展和价值取向

从艺术的发展历史看，当代艺术的发生可以追溯到19世纪末、20世纪初。在科学技术进步、大工业生产和社会动荡以及现代思想文化发展的背景下，西方现当代艺术变革的大幕正式开启，各种主义、流派纷纷涌现，艺术以不同以往的方式演绎着视觉的图像变换。从后印象主义开始，绘画在语言表征上明显不同以往，与之前自文艺复兴时期起绘画表现出的主要是对客观映像的再现相比，艺术家在描绘事物时更多地表现出一种自我对客体认知的反思、情感的表达和理念的诉求。之后野兽主义登场，绘画在语言形式上开始突进，高纯度的色彩、简化的线条和平面化的处理形成了一种与之前绘画追求空间三维效果相异的有强烈装饰意味的表现形式。及至立体主义，绘画开始进行革命性的变革。“立体主义与旧绘画的差异，就在于它不是一门模仿的艺术，而是一门一直升华到创造的构思的艺术。”①立体主义及以后的未来主义、至上主义、抽象主义等流派在对观念变革和创造性的追求上，使传统绘画的方式和形象在画面中消解，绘画元素在艺术家的操纵下重新组织画面，新思想的表达和新的艺术语言的建构成为其普遍特点。而杜尚对“现成品”的引入和呈现则彻底颠覆了人们以往的艺术认知，使生活和艺术的界线逐渐消退，艺术家的观念在作品中深度介入，艺术从架上形态向更广泛的层面延伸，并向社会生活和人们的行为中渗透。“二战”以后，艺术在反思和更新中进入后现代。20世纪60年代以后，出现了装配艺术、偶发艺术、波普艺术、环境艺术、新现实主义等新的动向，艺术在对现代主义的继承与反叛、未来的实验与探索以及新领域的拓展中继续发展。至今，从总体上看，西方当代艺术仍在这一框架中，其重要的特征是后一阶段对前一阶段的反叛和突破，是对创新的追求。20世纪80年代初，人们在对过去的反思和良好的文化氛围中探寻自我价值和对新事物的向往，并在对西方的学习中开始尝试不同风格、不同样式的艺术语言和表现形式，以及对观念和精神层面的表达。西方现代艺术以来的各种艺术形式、艺术样态在短短几年里几乎尽皆出现。这一时期，艺术家在创作作品时更多考虑的是作品的形式、表现的观念以及反映的现实意义，与新中国成立以来的艺术风格相比有了重大变化，为之后美术在艺术形式和语言上的创新与多元发展铺垫了基础。进入20世纪90年代，中国当代艺术从20世纪80年代以来的启发状态开始真正进入建构阶段，观念变革在多元发展中进行探索和验证，大众图像、波普艺术、新生代、抽象主义、新表现、艳俗艺术、影像装置等众语喧哗、交织叠错，在复杂和矛盾的物质与精神存在中向前推进。进入21世纪，在与国际艺术全面交流和沟通的背景下，美术界对当代艺术的认识不断深入，艺术家个体渐趋成熟，开始从自身及现实情境寻找创作资源，出现了一批有影响的当代艺术作品和艺术家，同时新材料、新媒介的引入也使当代艺术不断向新的领域拓展。至今，经过近四十年的发展，中国的当代艺术整体水平显著提升，并为世人所瞩目。中国当代艺术的发展，是在新时期变革发展的背景下，在了解和学习西方现代艺术、自身美术发展的需求以及与当代国际艺术的交流中，在艺术形态、艺术样式、艺术方法、艺术语言等层面进行突破和创造的过程。综观当代艺术的发展，无论是西方还是中国，其重要意义和核心价值是变革与创新，而当下学院美术教育急需解决的亦是创造性不足和其中所涉及的问题。

二、学院美术教育的现状和问题分析

在中国当代艺术的发展过程中，一直都有学院的身影，其在各个不同的时期有不同程度的参与，有的阶段甚至表现得很激进。但学院的参与并不是以整体的姿态出现，学院整体尤其是学院美术教育在当代艺术发展中的表现并不突出，对当代艺术的涉及不足，这可能是因为学院教育侧重传授经典内容的关系。从发展的角度看，中国的学院美术教育在整体上处在一个发展与上升的阶段，这从学院美术教育的规模、硬件设施与学科建设等方面看，是一个不争的事实，这与国家高等教育整体发展的情况基本一致。但如果把学院美术教育的规模和应出的成果相比，情况并不容乐观，这其中有多方面的原因，突出问题还是创新意识不强、创造能力的不足。这种情况的出现，与中国学院美术教育的发展历史、教育模式有很大的关系，是一些学院长期偏重技术、忽视反思能力和创造能力的培养导致的。回顾中国美术教育的历史，学院美术教育真正的建设期应该是在新中国成立以后，在全面向苏联学习的背景下，学院美术教育大多照搬苏联模式。其基本的教学模式和训练方法是以写生为主，描绘相对固定光线环境下的模特，如石膏模型、静物、人像人体等，在二维平面上塑造出三维的立体效果，并以视觉的真实程度作为评判标准，而且对不同专业几乎采用同样的基础训练方法。这样的教学模式占据重要地位，对学院美术教育影响较大，且一直被沿用。20世纪80年代以后，学院美术教育随着教育秩序的恢复开始重建，在对外开放交流和学习的过程中，学院对西方现当代艺术的发展和系统才有了接触和认识，但在教学上并无明显变化。至20世纪90年代，学院美术教育开始向多学科、大美术转型，对当代美术教学的涉及增多。但从学院美术教育的实际情况看，其教学的模式并未有大的变革，尤其是基础教学的方法几乎一直在沿用，对现当代艺术的思维方式和教学研究处于滞后状态。2000年以后，针对现当代美术的实验艺术专业在各美术院校逐步建立，但相对于学院美术教育的整体只是一个很小的部分，而且自身尚处在探索的阶段，对学院美术教育的整体情况并未有本质的改变。由于这种情况的长期存在，学院美术教育和当代艺术的发展呈现出脱节状态。其重要特征是教育模式的简单技术化、风格样式的单一化和主体表现意识的弱化。对技术的追求本来无可厚非，从某种意义上说也是中国学院美术教育的长处，但艺术问题的核心往往并不停留在技术层面，它应该只是众多基础要求的一个方面，而人们却把它放大到了阻碍认识艺术本质的地步，而这种放大的后果使人们自觉或不自觉地陷入一种对技术的简单追求和依赖，在形而下的层面反复纠缠，对主体意识和精神层面的追求不足。习惯一旦形成便很难从中脱离出来，创造和创新便难以发生。

三、当代艺术背景下学院美术教育的建构和责任担当

一、21世纪的大学需要加强文学教育

首先需要界定的是,我们这里所谈的大学文学教育,特指大学中国语言文学专业、外国语言文学专业以外的非文学专业所进行的文学教育。21世纪的大学需要加强文学教育,这个命题的提出也许遭到质疑或者不屑。质疑者也许认为,大学是进行高深的专门学术知识教学和高层次专门职业能力训练的教育机构,学术性、专业性和职业性都是很强的,既然如此,那么,各个互不相同的专业怎么都一样的需要加强文学教育呢?而不屑者则会认为,大学本来就应当进行人文素质教育,文学教育自然包含在人文素质教育之内,再提21世纪的大学需要加强文学教育有何意义,不是多此一举吗?看来,这个问题是需要说清楚的。首先需要明确大学的定义、功能和目标。大学是什么?翻阅了许多辞书,包括《辞海》和《中国大百科全书》,没有能够找到大学的定义。全国著名教育家、著名高等教育家张楚廷教授告诉我,大学的定义具有很强的不确定性,对大学的理解,可以有各种各样的诠释与解说。有人认为,大学就是一个大写的“学”字。有人说,大学者,非大楼之谓也,乃大师之谓也。正如一千个人有一千个哈莫雷特,一千个人就有一千部《红楼梦》一样,一千个人也有一千个人的“大学”。这样看来,大学的定义是难于得到一个统一公认的表述了。然而,大学的功能和目标定位却应当是比较明白与确定的。追根溯源,查阅史料就不难清楚大学设置的初衷。远的姑且不论,就从近的说起。1911年辛亥革命以后颁行的壬子癸丑学制(1912-1913年)将当时的高等教育分为专门学校和大学两类,并且分别规定:专门学校以教授高等学术、养成专门人才为宗旨。专门学校分政法、医学、药学、农业、工业、商业、美术、音乐、商船和外国语各类。而大学以教授高深学术、养成硕学闳才、应国家需要为宗旨。大学分文、理、法、商、医、农、工等7科。各科再分为若干门(相当现在大学中的系)。[1]由此得知,1913年的专门学校大致相当于今天的大专,大学则相当于今天的本科。但是,无论是专门学校还是大学,它们的功能和目标都不外乎“教授高等学术、养成专门人才”“教授高深学术、养成硕学闳才”。现在看来,当年如此,当下亦如此,百年承传,一以贯之。从大学的功能和目标定位来看,有一点是可以肯定的,这些“专门人才”或者“硕学闳才”必然是高层次、高品位的高级人才。理所当然,这些高层次、高品位的高级专门人才不仅应当掌握高深的专门学术,而且应当养成厚实的人文素养。这些厚实的人文素养从何而来?大学的教育与培养功不可没。早在1912年,蔡元培先生就任南京临时政府教育总长,《对于教育方针之意见》,拟定德、智、体、美“四育平均发展”的方针。他提出改革中国高等教育的主张与措施,认为隶属于政治的军国民教育、实利主义教育、道德教育和超轶乎政治的世界观教育与美育二类五种教育不可偏废,而教育的终极目标还在于超现实的实体世界,使人达到最高精神境界。[2]蔡元培的教育思想与其后的大学教育实践,促成了高级专门人才人文素养的修炼。蔡元培倡导的教育思想实际上呼应了我国传统的大学教育理想:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”时至20世纪90年代初期,我国提出并加强了大学生人文素质教育。虽然人世沧桑,时空跨越,但是大学生人文素养教育的理论与实践却超越时空,前后呼应,一脉相承。过往大学生人文素养教育主要透过何种管道得以实现?我们认为,主要是文学教育。21世纪大学生人文素质教育目标何以圆满达成?还得倚重文学教育。

一是教育的国情如此。从我国的教育传统来看,以诗教为代表的文学教育,是实施人文素养教育以达到培育人、造就人的目标的重要途径。诗书教化,自古而然。孔子曰:“不学诗,无以言。”“行有余力,则以学文。”“言之无文,行而不远。”“小子何莫学乎诗?诗可以兴,可以观,可以群,可以怨;迩之事父,远之事君;多识于鸟兽草木之名。”在人才培养方面,诗教的功能虽然不说是万能的,但却几乎是全方位的,更遑论人文素养的培育了。一部古代人才培养史,基本上就是一部对于学童士子的诗书教化史,文学教育从中所占有的举足轻重的历史地位,由此可见一斑。而20世纪上半叶的大学教育,基本上继承了我国教育的优良传统,大学校园充满人文氛围、文学情调和文化意蕴,包括清华、北大等名牌大学在内的高等学府普遍坚持不懈地开设“大一国文”,朱自清等著名文学家纷纷执教大一国文,就是其中的一个明证。二是教学的实践如此。从学校的教学文本来看,以经史子集为主体的古代文学素材是历代人才培养的基本教材,更是人文素养教育的主要范本。早在春秋时期,孔夫子就是以《诗经》为教材来培育他的弟子与贤人的。“诵诗三百,授之以政。”诵读《诗经》也就是教学生学习从政做官。当时孔子的学生,从《诗经》中真正学到的东西,不见得有多少从政的要领和做官的技巧,更多的恐怕是文学的熏陶与素养的修炼。千百年来盛传的“半部《论语》治天下”也是这样的意思。一套“五经”,从狭义来看,《诗》是文学读本,《书》是政治学读本,《易》是哲学读本,《礼》是伦理学读本,《春秋》是历史学读本,而从广义来看,它们都是泛文学读本;我国古代所进行的“格物”“致知”“诚意”“正心”“修身”“齐家”“治国”“平天下”的大学教育,其中蕴含着我们今天所说的人文素养教育,实际上就是通过文学教育这一教学平台来实施的。古代如此,当下亦然。从小学,到中学,到大学,细检我们的教科书,编排着多少文学教育的内容。我们的学校人文素养教育,大量的、靠得住的,还是广泛的文学教育。三是教育的实效如此。从外显的教育效果来看,文学素养的高低往往是一个个乃至于一批批、一代代民族精英人文素养高下的重要标志,且不说诸子百家的文采郁郁,楚辞汉赋的独领风骚,也不说刘邦高唱《大风歌》,岳飞长啸《满江红》,就是现代、当代的许许多多英雄豪杰,从志士的囚歌,到将军的吟唱,从数学家的文学功底,到放牛娃的小说创作,个体的人文素养每每透过文学素养而得到彰显。由是观之,文学素养不仅是人文素养的重要内涵,而且是人文素养的重要标志。因此,21世纪大学人文素养教育必须强化文学教育。这样的强调,不仅理论上具有重要性,而且实际上具有紧迫性。从国际上看,数百年来,以欧美名牌大学为代表的大学教育素重以文学教育为核心的博雅教育,具有优良的文学教育传统。时至21世纪,高科技的迅猛发展,经济全球化的不断推进,促使人们比以往任何时代更加重视文学教育。道理很简单,高新技术的迅猛发展不断压抑人,物质财富的急剧增长可以淹没人,日趋紧张的生活节奏简直窒息人,科技与经济高度发达的21世纪更加需要以人为本,关注人,重视人,给予每一个地球村民加倍的人文关怀,正因为如此,大学文学教育的进一步强化也就势在必然。

从中国来看,我国的现代大学始建于19世纪末“师夷长技以制夷”的经世致用、科技救国时代,当时大学最高地位者是工科,缺乏欧美大学博雅教育传统,大学文学教育本就“先天不足”。回望20世纪上半叶,好在有王国维、蔡元培、梅贻琦等先生的倡导与躬行,我国的大学教育,既有专门教育,也有通识教育,文理渗透,教学和谐,大学生大多能够得到全面发展与和谐发展,其人文素养亦为可观。可是,到了下半叶,特别是院系调整以后,大学过分强调专门化,人文素养教育实际上走进了死胡同,大学生的人文素养凸现显而易见的缺失。进入90年代,这个问题终于引起人们的关注,逐步推行大面积的大学生人文素质教育。可惜的是,实施多年,收效甚微。究其原因,因素很多,重要原因之一,大抵在于不得要领。不少人文素质教育的实施,偏重思想政治说教,凸现意识形态色彩。“悟已往之不谏,知来者之可追。”鉴往而知来,很有必要正本清源,切中肯綮。历史的经验和现实的状况昭示人们,未来的大学生人文素养教育应当刈除枝蔓,突出主干,切实加强文学教育。因此,我们强调,21世纪的大学迫切需要加强文学教育。

二、21世纪的大学需要何种文学教育

我们认为,21世纪的大学所需要的文学教育,应当是一种以民族的、传统的、优秀的文学为主,融汇现代文学,吸纳外域文学,以作品为主、兼顾作家、史论并举、赏析结合,怡情养性、培植素养、化育闳才的主流的泛文学教育。这就是21世纪大学文学教育的基本内涵。这一内涵包括这样几层意思。

其一,文学教育的选材。首先应当以我们民族的优秀的传统文学为主,具体来说,就是要以中华民族优秀的古典文学为主。当然,21世纪的大学文学教育一定要融汇现代文学(这里指广义的现当代文学),吸纳外域文学,因为我们需要高远的学术视点,宽阔的学术胸怀,现代的学术眼光,广袤的学术视野,这是毫无疑义的。但是,我们还是需要强调优秀的民族传统文学教学。至少有四个理由。一是为了顺应学习心理。本民族文学是民族历史的传载,民族文化的积淀,民族思想的结晶,民族精神的折射,民族情感的凝聚,学习民族传统文学顺应学习者的民族认同心理,引发学习者的心理共鸣,往往容易产生熏陶渐染、潜移默化的奇效。二是应当凸显民族特色。民族文学反映一个民族历史与文化、物质与精神的特质。多姿多彩、美不胜收的大千世界就是由形态不同、风格迥异的各个民族的各种特色所构成,假若消解了各个民族的特色,我们的世界也许变得单调乏味、黯然失色。所以说,越是民族的才越是世界的。加强民族文学的教学,有利于保持和弘扬民族特色,丰富和发展全球文化。三是需要坚守精品理念。中华民族五千年文明史文化璀璨,文学典籍浩如烟海,经过数千年历史浪涛的冲刷,流传至今的多是精华,而真正用作教材的更是沧海一粟,堪称典籍中的经典,精华中的精品,优良传统中的优秀代表,让大学生集中学习这样的传统文学教材,可以彰显大学文学教育的精品教学理念。四是必须注重客观效果。古往今来,我们中华民族就是读着自己的历史、读着自己的文学一路走来,历尽千秋风雨,日益发展壮大,民族传统文学哺育了伟大的中华儿女,使之自立于世界民族之林;民族传统文学施惠于中华民族大家庭的每一个成员,使他们成为开化的公民,聪慧的士子,儒雅的商家,渊博的学者,笔走龙蛇的作家,能言善辩的律师,谈吐不凡的外交使节,出口成章的政府总理。

一、艺术设计教育肇始的社会背景比较

1.香港地区

早在1840年鸦片战争之前，香港还只是一个仅仅约有2000名居民的小渔村，从地缘关系而言，香港是珠江三角洲的组成部分，从文化的角度来看，香港的主流文化仍然是岭南文化的一支。在被割占之前，其经济、文化和社会政治制度与祖国大陆一脉相承，其艺术设计教育也是中华师徒问艺、父子相传的古老形式。自英国强占开埠以来至1950年代，香港地区由于特殊的地缘和行政归属关系，其美术教育和艺术设计教育作为香港文化的重要组成部分，接受次生的西方文化的影响早在英国侵占香港不久后就开始了，只是难以形成大气候。教会学校旨在传播教义的教育却在客观上开启了香港美术和设计教育接受西方影响的先河。就殖民当局而言，兴学办教育、开启民智显然不是他们的主观意愿。20世纪初期最先对香港的美术和艺术设计教育形成直接影响的是一批归国留学生、内地新式学堂毕业的青年学子以及去香港谋生的内地美术人员，他们通过开办专门的私立美术学校、设帐授徒等多种形式，为香港的美术教育和艺术设计教育奠定了最广泛的社会基础。1930年代，大陆爆发抗日战争，许多经停、落户香港的美术和艺术设计教育人才，对香港的艺术设计教育产生了比较大的影响，这一期间成为香港地区的民族艺术发展的黄金时期，艺术设计教育也取得了很大的发展空间。然而殖民当局的不作为，殖民目的性很强的教育，不仅剥夺了香港大多数人接受教育的权利，也使香港地区的美术教育、艺术设计教育没有更大起色。“在50年代以前，香港的美术教育不能与祖国内地的主要省市相比较，无论是中小学美术教育还是高等美术教育，香港政府都没有予以资助。因此，香港美术教育的发展，也主要是在60年代之后”

2.澳门地区

澳门自古是中国珠海地区的一部分，澳门文化与其近邻珠海地区的文化属于同一文化系统。澳门地区四百多年的割占史、一个半世纪的殖民史，让其艺术设计教育既缺乏祖国大陆的沧桑多变，也逊色港台地区较早的自觉。在20世纪80年代之前，澳门根本没有专门的美术院校，更没有进一步的设计学院甚至设计专业，除却传统的师徒制教育，近现代化的艺术设计教育几乎空白。因而澳门地区对现代艺术设计教育理念的接受尤其迅捷。1987年4月13日中葡“联合声明”签署并公布，澳门社会从此进入过渡期，“一国两制、澳人治澳”的政治框架使得澳门高等教育必须立即承担起培养澳人高级人才的重任，为此，1988年澳门政府收购东亚大学，它标志着澳门高等教育进入公营和全面发展的时期。这为澳门艺术设计教育的肇始提供了契机。

3.台湾地区

台湾地区的艺术设计教育主要分为三个阶段：