人文科学研究全文(5篇)

【摘要】目前，我国高校图书馆开展数字人文教育面临着人才缺乏、基础设施不完善、馆藏人文资源不足，教育内容不完整等问题。高校图书馆必须明确数字人文的教育内容，积极推动馆际合作以弥补基础设施和馆藏人文资源的缺憾，推动高校数字人文教育的发展。

【关键词】数字人文教育；高校图书馆；对策

数字人文是计算机技术与人文学科相结合而产生的新兴研究领域，是利用大数据、云计算、智能技术等计算机技术解决人文科学问题的方法，是一种跨学科的研究方法。数字人文对人文学科的研究具有重要的影响，改变了人文科学领域的研究方式和方法。因此，引起了人文科学领域学者的重视。许多学者开始探讨将数字人文技术和方法应用于自身的研究中。高校图书馆一直承担着读者的信息素质教育职能，有义务推动数字人文教育工作的开展，为人文科学领域的研究做出贡献。

一、高校图书馆开展数字人文教育的意义

（一）促进数字人文技术在人文科学研究中的普及。从提升高校人文科学研究水平来看，伴随着数字人文技术的发展，以及国家对数字人文技术的重视，我国人文领域的学者普遍认识到数据对于人文科学领域研究的重要作用，因此与理工学科的研究者一样，希望能够将数据统计、分析等技术和方法应用于人文科学的相关研究之中，以提升人文学科的实证性。近年来，对中国知网关于语言学、社会学、图书馆学等社科类学术论文进行统计，涉及人文数据统计与分析的文章呈现明显的上升趋势，说明人文社科领域对数据的获取和应用越来越重视。但由于人文社科学者对于数据统计分析工具不熟悉不了解，对于数据收集方法不熟悉等原因，数字人文研究的深度和范围仍然有待提升。而图书馆开展数字人文教育则有效推进这一过程，通过图书馆的教育，让人文科学的研究者能够意识到数据的重要性，了解哪些数据能够应用在自身的人文研究上，并帮助其掌握数据统计分析工具的应用方法，从而推动高校内数字人文研究的实现。

（二）有助于提升高校图书馆信息素质教育的深度并扩展内容范围。从高校图书馆信息素质教育的角度看，图书馆信息素质教育是一个与时俱进的过程，随着大数据应用日趋普及，对高校师生推动以数据收集、整理和分析为基础的教育将成为高校信息素质教育的重要组成部分，极大地扩展了高校图书馆的服务范围，提升了服务水平。因此，许多欧美国家大学的图书馆都积极开展或者参与关于数字人文的图书馆信息素质教育，如：美国斯坦福大学图书馆通过嵌入课程教学、设立研究中心、提供服务支持等参与数字人文教育实践，为校内的数字人文教育开展起到积极的推动作用，以有利于其以后开展相关人文社科研究。

（三）有助于提升高校人文研究者自身的信息素养和研究水平。从高校人文科学研究者的角度看，数字人文对人文科学研究是技术和方法的“革新”，传统将文献分析或者观察为主要研究方法的人文科学研究者需要提升数字意识、数字处理技能才能开展研究，而高校图书馆开展数字人文教育有助于提升高校师生整体的信息素养和人文研究水平，扩展人文科学的研究范围，提升其学术研究的水平。如：荷兰国家图书馆联合阿姆斯特丹自由大学图书馆等多所高校图书馆推行数字人文培训项目，针对大学人文学者、高校图书馆员等开展数字人文教育，通过一段时间教育，该项目成功让更多的科研人员了解并学会使用数据分析工具，也让图书馆员获得更多的服务技能，对其数字人文服务工作有积极作用。

一、人文科学教育可以为科技应用发展提供价值导向

科学技术不包含价值标准,其作用效果取决于由谁掌握科学技术并服务于谁。“科学只能断言是‘什么’,而不能断言‘应当是什么’”。由于科学技术的工具性质,不可避免地使它产生双重效应:既可能为人类造福也可能给人类带来灾难;既可用于为善的目的,也可成为作恶的手段。这种性质相反的双重性所起到的作用,取决于它掌握在什么人手里,以及他们如何和为什么要应用它。的确,从科技发展史可以看出,科技进步在给人类带来新的知识和新的实践手段,提高人们物质水平的同时,新的危机和不幸随之而来或加重,如环境恶化、暴力恐怖、掠夺战争等。20世纪是人类历史上灾难空前的世纪。世纪初爆发了有史以来规模空前的世界大战,大量科技的化身———武器、弹药被毫不犹豫地用于灭绝种族的战争实践,其负面作用得到充分发挥,充分暴露出非人性科技的反人类性。科学技术成为威胁人类生存安全最危险的敌人,美国的两颗原子弹为二战画上了令人震惊的句号,至今使人们深切地感受到世界的末日随时降临的恐怖。人类挑战自然与未来的科技陷入沉重的危机之中,人们有更多的理由怀疑其对人类的意义。一位德国科学家曾说过:“科学本身并不值得我们害怕,重要的是我们如何运用科学”,这一点很重要。科技危机的根源在于科技丧失了人的意义,本身成了一切的目的,导致人的价值被遗忘直至被否定,造成科技非人格化和反人性的滥用。通过高校人文科学教育提升人的道德,有助于确立正确的科技价值观、生命观和存在观,它与科技教育相结合,为科技摆脱非人格化提供思想基础,使之人格化、人性化,能在改造自然、改造社会中始终指向美好与至善,从根本上避免科技的异化。另一方面,高校人文科学教育能够为科技的发展、创新提供正确的价值导向。科技发展只具有工具合理性,而不一定具有价值合理性。在科技发展日新月异的今天,更需人文的论证与指引。人类文明的极限———“克隆”技术一开始便引起各国政要的关注,提出诸多需论证的问题,就证明了这一点。科技创新没有人文的规范终将葬送科技本身,科技对人文的超越必将毁灭人类文明。

二、科技认识活动需要人文科学的支持

高校人文科学教育为科技成果的整理和交流提供语言基础。一个科学工作者,如果没有很好的文字表达能力,是不利于科学成果整理与交流的,这势必影响科学的发展。在历史上,因为文字表述不清而使自己的科学成果不被人承认,或者有成就而没有给后人留下文字东西的科学家是不乏实例的。英国物理学家法拉第1831年发现电磁感应现象,从而确定了电磁感应定律。但是由于他文字表述不清,当时便没有被承认和应用,直到1873年英国物理学家麦克斯韦在《电学和磁学论》一书中,将有磁理论表述清楚之后,这个理论才被承认和应用。麦克斯韦正是凭其特有的形象思维能力,明确简洁的文字表述,表达了电磁场理论,而在此领域超越了法拉第。特别是在今天,科技的多样性和广延性要求人们赋予它们文学魅力。否则,科学原理将是令人厌恶的。用清晰简洁的文笔、令人愉悦的形象和独具匠心的技巧把真理介绍给人们,会使之更容易被理解接受和传播。高校人文科学教育培养的形象思维、艺术思维是科学研究不可缺少的手段。想象在科学研究中起着导航作用和催化作用。列宁说:“以为只有诗人才需要想象,这是没有道理的,这是愚蠢的偏见!甚至在数学上也需要想象,微积分的发现没有想象也是不可能的”。著名的地质学家李四光对我国地质研究做出了巨大贡献,通过想象,他能看到远古的恐龙、剑齿象,凭借形象思维他遍游千古、万仞,窥探地壳演变的奥秘。想象引入的外来新形象,启迪了达尔文对生物的本质规律的理解,他以树的形象去把握生物演化的谱系,进而用科学思维创立了生物进化论。

不仅如此,借助形象提升而成的抽象思维也仍然时时需要形象思维。牛顿看到苹果从树上掉下来而领悟到引力,昭示了形象思维对科学思维的激活作用。当然,抽象理论思维的内容更需借助形象思维表达。爱因斯坦在解释狭义相对论的“钟慢”效应时,用坐在火炉上和坐在恋人旁的形象比喻,来说明时间流逝的不均匀性。科技活动决不局限于抽象思维的归纳推理,即所谓“科学方法”,而必须兼用形象思维和直觉思维,甚至要得助于灵感或顿悟思维。爱因斯坦甚至认为想象力“比知识更重要,因为知识是有限的,而想象力概括着世界上的一切,推动着科技进步,并且是知识进化的源泉”。1995年11月,钱学森对科学与艺术相结合的思维过程,作了具体而精彩的分析,从思维科学角度看,科学工作总是从一个猜想开始的,然后才是科学论证;换言之,科学工作源于形象思维,终于逻辑思维。形象思维源于艺术,所以科学工作者是先艺术,后才是科学。高校人文科学教育(特别是文学艺术教育)与科技教育相结合,发挥它们各自的思维优势,互相补充,相辅相成,极其有利于创造更多更好的科学成果。高校人文科学教育特别是哲学教育为科技认识活动提供正确的世界观和方法论的指导。恩格斯说,不管自然科学家采取什么态度,他们还是得受哲学的支配。问题只在于:他们是愿意受某种坏的时髦哲学的支配,还是愿意受建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维的支配。任何一个自然科学工作者,不管在何时何地,不管他们是否愿意,总是自觉或不自觉地处在一定哲学观点的支配之下并实践相应的方法论。正确的哲学观给科技工作者开拓探索真理的道路,推动科学前进,而错误的哲学观则堵塞探索真理的道路,阻碍科学的发展或将科学引入歧途。马克思主义哲学是人类最先进的世界观和方法论,是根本的科学方法。高校人文科学教育应着重强调马克思主义哲学教育,充分实现其科技价值。

三、人文科学教育能够为科技发展提供精神动力

人文科学中洋溢着的爱国热情和正义感、为人类幸福的献身精神和对理想的执着追求等在科技进步中会有激励作用,形成科技发展的动力机制。爱因斯坦在给朋友的一封信中写道,“我们这一时代的一大特征就是科学研究硕果累累,科研成果在技术应用中也取得了巨大成功。大家都为此感到欢欣鼓舞。但他们切莫忘记,仅凭知识和技巧并不能给人类的生活带来幸福和尊严。人类完全有理由把高尚的道德标准和价值观的宣道士置于客观真理的发现者之上”。高校人文科学教育培养的高尚的道德信念和高度的责任感,不仅使科学技术知识得到合理使用,而且使个人的才能得到充分而正确的发挥。数学物理学家岩沃伦?韦弗曾说,虽然我献身于科学,但我确实并不认为科学能够解决所有的生活问题。20世纪美国工程技术权威范尼伟?布什也指出,科学本身并没有提供解除个人、社会和经济灾难的万能钥匙。无论在战争还是和平条件下,科学仅作为社会的一部分时才有益于民族的福利事业。科学技术本身存在固有的局限性,而这些局限性必须由人文科学来弥补,高校人文科学教育的科技价值将被越来越多的人认识,科技教育与人文教育必将会在更高层次上整合。

一、心与精神及其“体用不二”性

钱穆承认认识论探讨的基本问题,即认识是认识主体与认识客体的相互作用,他说:“知是所知能知相接而成”[2]。“所知”是主体认识的对象,进入认识过程便是客体,“能知”是认识过程中主体的认识能力及其方法,“知”便是“所知”和“能知”作用的过程与结果。但是,认识主体的认识能力和方法与认识客体之间是一种什么样的相互作用关系,或者说,这种相互作用是怎样实现的,史学家对此会有不同的、乃至截然对立的看法。钱穆通过对心与精神的形成、性质与功用的分析,说明了人的认识具有“体用不二”的根本性质和特征,即心和精神既有认识的功能,又是认识的对象,“所知”和“能知”是合二而一的。而这正是人的认识对象和功能的自然超越性,即人文性。钱穆认为人类认识能力是自然进化的结果,人类最初和动物一样只有知觉,人的认识能力———心是从动物的知觉进化而来的。然而他更强调人的认识能力和方式在形成后有超越自然属性及其本能的一面,即人心不仅能觉知外在的物质世界,还能向内觉知自身,亦称非精神界。他说:“人的知觉,是和外面物质界接触而生。但知觉成为印象,积存下来,而心的知觉,却渐渐能脱离了物质界之所与而独立了,能不待和他们接触而自生知觉了。”“知觉是由接受外面印象而生,心则由自身之觉证而成。所以在动物的知觉里面,只有物质界,没有精神界。”[3]而精神(界)这一能被人的特有知觉———心所觉知的对象则是非物质性的。物质是可见、可闻和可触摸的,精神与物质相对,是不可见、不可闻和不可触摸的,“只有用人的内心的觉知与经验。……而只可人的内心觉知来证验的东西,这一东西,就其被知觉者而言,是非物质的,就其能觉知者而言,也是非物质的。”[3]

钱穆说,精神不仅是心所知觉的对象,还是心这一高级知觉的产物。心通过语言和文字,能把对外在物质界知觉所产生的印象加以保留,产生回忆与纪念,进而形成精神。他说:“语言的功用,可以把外面得来的印象加以识别而使之清楚化深刻化。而同时又能复多化。……文字又是语言之符号化。”[3]由于有了文字符号,心的功用越来越长进;人类用声音(语言)来部勒印象,再用图画(文字)来代替声音,有语言便有心外的识别,有文字便可有心外的记忆。换言之,即是把心的识别与记忆功能具体化和客观化为语言文字,“因此我们说,由知觉(心的功能之初步表见)慢慢产生语言(包括文字),再由语言(包括文字)慢慢产生心。这一个心即是精神,他的功能也即是精神”[3]。语言和文字不仅产生了精神,也产生了思想。他说,语言和文字使人能够记忆,有了记忆便有了思想,“记忆是思想之与料,若你心中空无记忆,你又将运用何等材料来思想呢。人类的思想也只是一种心上之默语,若无语言,则思想成为不可能。”[3]这里所说的思想,既是指人心或精神,又是指人心或精神具有的认知能力,所以钱穆又把思想说成是“精神界的心”。在这里,心、思想和精神的内涵是相同和一致的。由此可见,在钱穆看来,心通过语言文字逐渐脱离自然性的知觉而成为人文性的心的过程,便是精神这一被认识对象形成的过程,这样心和精神便合一了。一方面,“精神只存在于人类之心中,就其能的方面而言,我们常把人心与精神二语混说了,这是不妨的。”[3]这就是说,非物质的精神具有了心的功能,精神不仅是觉知的对象,它本身也有觉知的能力,即“能的方面”,精神便是人心。另一方面,当自然的心(也称“生理学上的脑”)进化为人的心,即精神界的心,此心便具有了超自然的精神性,心亦成为精神了。

钱穆又说,心具有超自然的非物质性,即精神性,在于它不属于个体私有而属于人类共有。他说:“因其是超个体的,同时也是非物质的。”“人类的脑和手,属于生理方面物质方面的,可以分你我,人类的心,则是非生理的,属于精神方面的。在其本质上早就是共通公有的,不能强分你我了。明白言之,所谓心者,不过是种种记忆思想之积集,而种种记忆思想,则待运用语言文字而完成,语言文字不是我所私有,心如何能成为我私有呢?只要你通习了你的社会人群里所公用的那种语言文字,你便能接受你的社会人群里的种种记忆和思想。”[3]这不仅指出了人文界的心所以具有精神性及心与精神合一的原因,也阐明了心与精神的社会历史性。概而言之,钱穆把人文界的心和精神看成同一性质的东西,都是“能知”与“所知”的统一体。心与精神合为一体,两者既为本体、又有认识的功能。这种将认识论与本体论结合起来的思想构成了他认识论的核心。同时,钱穆还强调人的“能知”与“所知”的超自然性,即人文性。这两点构成了其认识论思想的基本特征。钱穆的认识论思想是对中国传统认识论的继承和发展。体用合一是中国哲学思想的重要特征之一,钱穆说,按中国人的旧观念来讲,“‘体’字应有两意义:一是其‘结构’,亦称为‘组织’;另一为其‘作用’,亦可称为‘功能’。

每一体必各有其作用,一切体之构造皆由此作用为前提,亦皆以此作用为中心。……其所以有如此之结构者,则为显现此作用,完成此作用;故作用亦可称为属于此体内涵之意义。”[4]钱穆的认识论思想继承了中国哲学的这一思维特征。他用语言和文字在人类认识形成和发展中所起的作用来说明人的认识客体与认识主体能力的体用不二性,则是对中国传统认识论的体用不二性作了新的和更为深入具体的阐释,是对中国传统认识论思想的发展。在理论上,也为如何正确认识认识过程中主体与客体的对立以达到主体认识与客体的辩证统一作了有益探讨。进而,他从认识的体用不二性和社会性来说明人的认识具有的人文性和精神性,对近代以来认识论研究中的泛科学论是一种纠偏,而且这种源于中国传统哲学的论证思路也为今天探讨认识的人文性提供了借鉴。钱穆想以语言和文字在人的认识形成和发展中的地位和作用来消弥认识主客体的对立,但他错误地把精神思想看成是语言文字的产物,而非客观存在的反映。实际上,语言文字只是精神外化、传承的最重要工具(但并非惟一工具,如没有文字的文物古迹也内涵有精神思想,同时也是精神思想的外化和传承),它是不能产生精神思想的。这样,他并未真正说明认识过程主客体如何统一的根本问题。他因强调认识的人文性而将认识的对象主要限于心、精神和思想等精神界是片面的,因为物质现象界是人认识的基础和重要组成分。再者,他把是否属于个体私有和人类共有作为心是属于精神方面、还是属于物质方面的标准亦不确切,个体性和共有性与物质性和精神性是属于两种范畴,不能因为心这一精神性的认识对象具有社会性特征,便反过来把社会性作为衡量心的精神性的标准。

二、重经验、直觉、综括和寓价值观与仁慈心的人文认识方式

钱穆不仅对认识的人文性进行了阐发,还对人文科学的具体认识方式作了阐发。他说:“知识必附随于对象而起。对象变,则求知的心习与方法亦当随而变。”[5]知识对象大体分为自然与人文,由此人类一切学问也分为两大类:一是对物之学,即自然科学,一是对人之学,即人文科学。人文科学的认识方式与自然科学根本不同,它重经验和直觉,寓价值观与道德情感。首先,来看钱穆对经验、情感与思维在人文科学认识中作用与地位的认识。他说西方思想中的经验与思维是主客对立的,“西方人的观点,经验见称是主观的①,主观常易引起对立。思维见称是客观的,他们想把客观的思维来统一主观的经验。一切逻辑皆从思维中产生。但形式逻辑根本免不了对立。”[6]只有儒家思想实现了经验与思维的主客和体用统一,统一的基础便是人的情感,即人的爱敬之心,即仁。为什么爱敬之心能统一主客观和体用呢?这是因为爱敬之心是一亲身经验而非思维,凡所思维则在爱敬上思维,“能爱敬与所爱敬,能所主客内外合一,体用无间,那才是真统一了。更何得视之为外在之一如,一是,一然。故此种经验不得只谓是一主体经验,因客体已兼融为一。即谓之是一客体经验,亦复不是,因主体亦同在此经验中也。如此则爱敬即人生本体,非仅属现象。但亦不得谓是唯心论。因爱敬必兼事物言,离事物亦即无爱敬可言矣。”[6]再者,“若由纯知识的探讨,则彼我死生自成两体对立。加进了情感,则死生彼我自然融会成为一体。实则此一体,非有情感,则无可经验。而兼有了情感,则自无主客之分了。”[6]所以说,主张思维属知和有知无仁为西方哲学,由此造成主客对立;只有儒家摄知归仁,讲爱敬之心,无此病。儒家偏倚经验胜于思辨,“儒家则从经验前进,通过思辨而到达客观经验之境地,以求主客对立之统一。”[6]钱穆将人的爱敬之心,即仁的思维称之为客观经验。他说这种客观经验不是个人的主观经验,即主体经验,也不是那种主体对外在事物作出反映的客体经验,而是融合了主客体经验为一体的经验,它实为人类生命本体。也就是说,他将这种客观经验视为具有普遍认知能力和具有这种认知属性的大群生命体的合一。生命的存在根本上便在于有爱敬之心,即情感。他说,如果用柏格森的术语来比拟,这种客观经验类似于“纯粹绵延”,“此一种纯粹绵延,乃生命本体,或说意识大流,穿越过个体生命之意识流而存在者。惟这一观念,无疑是思辨超越了经验,所以成其为西方的哲学。

一、人文素质教育下高校文科实验室建设存在的问题

(一)定位狭窄

高校建设文科实验室主要是为了解决专业实践困难而兴建的，倾向于文科教学服务领域，对其他学科的建设服务较少，服务面偏小。而大学生人文素质教育不是针对个体，具有全局性，比如建设美术实验室时，普遍观念可能是为美术专业服务，对于未开设美术专业的高校来说，这种实验室基本不存在。所以，这种文科实验室建设受到专业的限制，容易就专业建设而建设，定位比较狭窄。

(二)体制缺失

受传统教育观念的影响，我国教育行政部门对实验室建设的投入主要是针对理工科院校。长期以来我国文科实验室建设的发展相对理工科实验室建设来说比较滞后。很多高校还没有专门的文科实验室组织机构，特别是广大的理工科高校。而且仅有的高校文科实验室，管理机构尚简单，管理人员不足，未受到应有的重视。［3］

(三)形式单一

文科实验室涉及多个文、史、哲、经、管、法、教育等多个人文社会学科门类，不可能只有一种模式。如法学的模拟法庭、教育学的心理调查中心、经济学的证券模拟交易中心等，不同学科的实验室，其实验内容指向不同，其模式也不同。而现在很多高校都倾向于建设“机房型”的文科实验室。

一、加拿大高等教育科技人力资源状况

高等教育对人们进入竞争激烈的劳动力市场，获得优秀的职位和丰厚的薪水具有直接的影响。高等教育不仅是创造人才优势的基地，也是形成创新战略的智囊。进步的科学技术同研究与发展之间具有强力的链接作用，高科技能够提高知识型人才的个人能力。在现代科学技术飞跃发展的情况下，科技人力资源在经济发展中愈来愈成为推动各国和区域发展的最宝贵、最主要动力。作为生产力的重要组成部分，在社会发展中，科技人力资源扮演着重要的角色。加拿大是一个注重人力资源的国度，在加拿大人力资源就是高素质人才，包括研究人员、工程师、科学家、技术人员、知识型工作者、科学技术专业毕业生以及从事科学与研究工作的人员。随着全球经济的发展，世界各国都在努力培养本国的科研人员，提高其创新能力，以保证国家的竞争实力和领先地位。正如加拿大前任总理让•克雷蒂安所讲，“为了加拿大21世纪的发展，使其继续在新的全球经济中保持繁荣，政府现在必须做的一件最重要的事情，就是为加拿大创造有利条件，使他们能够在变化的世界中参与竞争”，“一支受过高等教育、掌握先进技术的劳动大军是加拿大在21世纪繁荣的唯一可靠保证”，“由创新和经济结构调整所产生的新的、工薪较高的工作岗位需要就业人员具有较高的技术水平。没有一支合格的劳动大军，就很难使用最新技术，因此较高层次的教育和技术水平对加拿大人是否有能力保证自己和国家的未来至关重要”［4］。1998至2007年，从事研究与发展的活动人员增加了54．7%。2007年，加拿大共有约22．7万人从事科学研究与发展活动。其中，高等教育界、商业企业、政府、非营利性机构分别占26%、65%、8%、1%。1998年加拿大高校雇佣4．4万人从事研究与发展工作，2007年增至6万人，10年间高校的科研人员增加了15820人，增幅高达35．7%［5］。可见，加拿大政府非常注重人才的发展与培养。加拿大高等教育界科研人员逐年增加。1998年研究人员(科学家和工程师)32840人，占总人数的74．1%，技术人员6010人，占总人数的13．6%，支持人员5470人，占总人数的12．3%。2007年研究人员25700人，占总人数的78．7%，技术人员6680人，占总人数的11．1%，支持人员6150人，占总人数的10．2%。10年间，研究人员逐年递增，增幅4．6%，而技术人员和支持人员总体呈上升趋势，2007年技术人员比10年前减少110人，支持人员减少820人。无论是研究人员、技术人员或是支持人员，从事自然科学和工程学研究的人员都占较大份额。在研究人员当中，雇佣自然科学和工程学研究的科研人员10年间从16250人增至25700，增幅58．2%，从事社会科学和人文科学研究的科研人员10年间增幅30．3%;技术人员当中，10年间从事自然科学和工程学研究的科研人员从4370人增至4670人，增幅6．9%;从事社会科学和人文科学的科研人员由1640人增至2010人，增幅22．6%;支持人员当中，从事自然科学和工程学研究的科研人员由3320人增至3420人，增幅3．0%;从事社会科学和人文科学研究的人员由2150人增至2730人，增幅27．0%。可见，随着全球各国对国家研究与发展的重视，加拿大高等教育界对科研人员的培养与配置略有变动，但为了在全球经济中占有一席之地，国家乃至高等教育界对科学家和工程师的雇佣一直是科学技术发展的重点。

二、加拿大高等教育科技财力资源状况

高等教育的正常运营离不开财政的支持，合理的财政投入力度有利于高等教育的快速发展，而财力的相对不足则会制约高等教育的发展。加拿大高等教育的资金来源有很多渠道，具有多元化的特点，联邦政府、省级政府、商业企业、高等教育界、私人非营利性机构以及外资均有不同程度的投入。其中，高等教育部门是研究与发展经费的最主要来源。据1989年资料显示，加拿大的研究与发展费用约占国民经济总产值的2%［6］。1992—2001年，研发的投资总体上增加27%，全国研究与发展经费占GDP的比例由1．64%上升到1．94%。2003—2004年，加拿大全国的研究与发展投入(不含外资)为198．2亿加元，较2002—2003年的172．76亿加元增加14．7%，研究与发展投入占GDP的比例为1．74%，联邦政府对科技的投入为85．53亿加元，比2002—2003年增加6．8%。其中政府对研究与发展的投入为54．81亿加元，比2001—2002年的50．71亿加元增加8．1%［7］223。2006年，加拿大高校支出占全国研究发展支出的36%，这个比例几乎是经合组织国家(OECD)的2倍，而整体研究发展支出占当年GDP的0．69%，这个比例也是OECD国家当中最高的［8］。加拿大各级部门在高等教育界研究与发展方面的投入也是逐年增加。高等教育界是研究与发展经费最主要的来源，1998—1999年度高等教育界投入23．4亿加元，占总投入的53．5%，1999年高等教育界投入占GDP的0．52%，2007—2008年度高等教育部门在研究与发展方面投入约45．7亿加元，比1998—1999年度23．4亿加元增加3．1%，高等教育部门占总投入的45%。2007年高等教育界占GDP上升到0．63%。研究与发展经费的第二大来源是联邦政府，1998—1999年度投入8．6亿加元，占总开支的19．4%，2007—2008年度投入27．2亿加元，占总开支的27%。研究与发展的第三大来源是省级政府，2007—2008年度在高等教育方面的研究与发展投入10．3亿加元，占总开支的10%，较1998—1999年度增加约6．6亿加元。第四来源是商业企业，1998—1999年度商业企业投入4．1亿加元，占总投入的9．4%，2007—2008年度投入8．7亿加元占总投入的8．5%，比10年前减少0．9%。第五来源是私人非营利性机构，前投入3．35亿加元，占总投入的7．67%，2007—2008年度投入8．89亿加元，占总投入的8．73%。第六来源是外资部分，1998—1999年度外资部分占总投入的1．1%，10年之后外资部分约占1%。

三、加拿大高等教育科技物力资源状况

高等教育是知识的殿堂，也承载着科学研究的重要任务。“在知识和技术领域，扎实的研究基础是必要的条件”，加拿大创新基金会主席WilliamC．Leggett如是说。1997年成立的加拿大创新基金会是加拿大高等教育界科技物力资源的主要提供者之一，自从1997年(投入25．7亿加元)开始，加拿大创新基金会已经帮助大学、学院、医院和其他一些科研机构建立科研所需要的各种各样的基础设施装备和设备，自从1997年建立到2000年已经投入8．7亿加元在1176个工程上，这些工程主要是在大学、学院、医院和非营利性机构［9］。2007年5．1亿加元用于科研基本建设、知识的转变、技术的发展和商业化［10］。

四、加拿大高等教育科技产出状况