文学文艺常识全文(5篇)

[摘要]儿童文学对作者的生活积淀、心理描写、创作艺术等要求颇多。但凡作品被读者广为传诵的作家，皆有其丰厚、独特的个体生活积淀，并在适时的文学修养、创作内驱下，逐步尝试多种体裁的开掘与创作。河北丰润籍作家管桦（原名鲍化普）的《小英雄雨来》，即获益于童年在家乡的那段生活，加之抗战期间任随军记者的经历与视野，使之在主笔信息、通讯、报告文学等体裁的同时，又在儿童文学的沃土上成功塑造了冀东少年小雨来英雄形象。

[关键词]儿童文学；生活积淀；艺术创作

在世界反法西斯战争史上，中国少年儿童以其特有的热爱祖国、机智灵活、勇敢顽强，出色配合地方党组织、八路军和游击队，沉重地打击了日伪军的嚣张气焰，涌现了《小兵张嘎》《红孩子》《鸡毛信》等文学和影视作品。本文以小学六年级《小英雄雨来》一文为例，仅就儿童文学的生活积淀及艺术创作浅议如下。

一、国仇家恨的家乡抗战史

管桦（原名鲍化普），出生于河北丰润县三女河乡女过庄。1938年夏，八路军第4纵队经平北向冀东地区挺进，相继攻占平谷、宝坻、蓟县、丰润等城。同期，冀东人民在共产党的领导下，在第4纵队配合下，7月4日在昌黎、乐亭、遵化、丰润、平谷等21县爆发了20万工农抗日大暴动，成立了抗日联军。管桦的父亲鲍子菁，即为冀东20万工农抗日大暴动的参与者，后任中国国民革命军第9路军第7师师长，1944年秋与日寇作战时壮烈牺牲，长眠于冀东烈士陵园。缘于这一国仇家恨，参加八路军、华北联合大学文学系毕业的管桦，幸运出任随军记者后格外关注家乡的抗战史，并发表了许多反映家乡抗战进程的新闻稿件，随着各种写作体裁的日臻娴熟，着眼儿童文学创作也便水到渠成。

二、丰厚的儿童团生活积淀

抗战期间，解放区的儿童团和小学教育到底是怎样的情形？时过境迁，人们只能从文学作品和影视剧中感知一部分，如站岗、放哨、送信等，这些管桦曾说过他从小就干过这些杂务。其实，他没说的更多：为培养8至14岁儿童的民族自尊心和抗战知识技能，当时的小学课程皆以抗战为中心——国语课，除课本外，多补充抗战故事，打仗消息等读物；写作课，多练习写抗战标语，指导学生出抗战墙报；政治课，侧重于当前抗战形势的传播；自然常识课，讲述防空、防毒常识及演习；历史课，介绍中国受列强尤其是日本帝国主义的侵略，以及中国各民族要求解放的斗争史实，以期激发学生的民族意识和民族自尊心；音乐课，教唱悲壮而能激发爱国热情的歌曲，这便是管桦的生活积淀。

摘要:在茅盾20世纪20—30年代文论的论述中，中国现代文学与儿童文学共同承担着为“为人生”的社会责任，在内容上，都将科学、历史纳入视线之中，在语言方面则都竭力倡导更为通俗易懂的语言。儿童文学与现代文学的产生具有明显的外源性质、被侵略的性质与抵抗性质，但二者面向的群体不同，因此，中国现代文学与儿童文学文论之间既有一致性也有微妙的错位。

关键词:茅盾;中国现代文学;儿童文学;一致性;错位

一、“认识人生”的社会功用

文学研究会在文学思想上明确提出“为人生而艺术”的主张，他们普遍关心社会问题，用敏锐的眼光洞悉人生问题，这同样是茅盾早期的文学观。“文学是为表现人生而作的，文学家所欲表现的人生，绝不是一人、一家的人生，乃是一社会一民族的人生。”［3］9以振聋发聩之声，彰明着文学家的责任，因此他也就否定了文学为纯艺术的艺术。他认为文学是人生的真实反映，并断言“文学于真实地表现人生而外，又附带一个指示人生到未来光明大路的职务，原非不可能。”“我们承认文学是负荷了指示人生向更美善的将来，并且愿意信奉力行此主张，便亦不妨起而要求文学者行动的一致了。”［3］603茅盾在此强调了文学的社会功能，不仅是表现和暴露社会的恶，而且更重要的是要有引导人们走向光明的作用。通过对俄罗斯、保加利亚、匈牙利、挪威、波西米亚等国文学的介绍，更是让茅盾认可文学对于政治、社会的作用。在这一方面，茅盾对儿童文学的使命、功能方面的论述与他提倡的“为人生”的文学社会功用有着一致性。茅盾用苏联有名的儿童读物作家玛尔夏克的话“浇心中块垒”，“‘儿童文学’是教训儿童的，给儿童们‘找到生活之路’的，帮助儿童们选择职业的，发展儿童的趣味和志向的。”［4］420“我是主张儿童文学应该有教训意味”［5］教训在此也就是教育的意思。这一观点在茅盾创作的童话之中也可初见端倪，《寻快乐》中便是为阐述勤俭会让人快乐的教育思想;在《书呆子》中开篇便直接揭示教育的主旨，希望以此篇童话，让不用功的学生可以用功学习，用功学习的学生更加用功学习。在“为人生”的现代文学观念的影响下，这些故事的结尾往往要加上一个教训的尾巴，结果就损害了作品的艺术性。同时，茅盾也在将成人的世界看作是完善的东西灌输给儿童。有一个问题，我们应注意到，即茅盾“为人生”的文学观是有所转变的。在《创作的前途》中，茅盾认为描写老百姓的良善、简单是应当和必须的，但他却痛惜这类作品被写坏了，“把忠厚善良的老百姓，都描写成愚騃可厌的蠢物，令人诽笑，不令人起同情。”在《自然主义与中国现代小说》中，茅盾对将文学看做是消遣之事、游戏之事、载道工具的态度进行了批评。但有意味的是，此时的论述中，茅盾开始摆脱过去宣扬文学要“‘宣泄人类的共同情感’”的带有超阶级色彩的主张［6］，茅盾提及一阶级人和别阶级人在容貌举止、说话腔调的相异之处。新思想是要同情于第四阶级，爱“被损害者与被侮辱者”，强调作家要有正确的人生观，有冷静的头脑和深邃的眼光，万不能将“将描写无产阶级穷困的小说反成了讪笑讥刺无产阶级的粗陋与可厌的了。”［3］2621925年，茅盾在《论无产阶级艺术》中，详细地探讨了无产阶级的产生条件、与旧世界艺术的区别、艺术内容、艺术形式等问题，源于对《论无产阶级艺术》的编译工作，使茅盾对马克思主义的基本原则有了一定的了解。在《给西方的被压迫的大众》一文中，茅盾明确指出，中国左翼文学的任务不但是要和统治阶级的统治暴力作斗争，而且要和“白色文化政策”斗争，由此可见，茅盾“为人生”的文学观，有着从超阶级到具有阶级色彩再到明确表明阶级本质这样一个变化的过程。20世纪30年代，在茅盾创作的儿童小说中，《少年印刷工》的主人公是生活在社会底层的穷苦少年形象，《大鼻子的故事》的主人公是一个因为战争失去家园和父母的流浪儿，《儿子开会去了》中的小主人公参与到抗日游行示威的群众运动中，“他要跟群众走，怎么肯跟你母亲走呢?”可以说，儿童形象的选取已经有了明显的意识形态和阶级色彩的考量。茅盾的儿童文学文论在相关的论述中也有了此倾向性，那便是茅盾表现出了对苏联儿童文学的极大关注和兴趣。如在《关于“儿童文学”》一文中，茅盾十分推崇被高尔基誉为苏联“儿童文学奠基人”的玛尔夏克，而且对苏联儿童文学家也是如数家珍，如柴姆却洛夫、潘洛芙斯卡耶、曹洛托夫斯基……他认为《时钟的故事》《问题十万》等当时最新颖的“儿童读物”是苏联儿童读物作家伊林所著。可见，中国儿童文学对外国儿童文学的借鉴和转向是从西方资本主义社会到社会主义的苏联，这一动态是与整个现代文学发生、发展的社会背景相一致的。

二、对科学、历史内容的关注

“一百零一册的《儿童科学丛书》。在文艺性儿童读物充斥市场的现今，区区一百零一册的《儿童科学丛书》可算是九牛一毛。”［7］485茅盾在此表现出了对儿童科学类读物的关注，在《论儿童读物》中这种关注度更是不减，“而此项读物中尤以关于科学的及历史的读物最为缺乏。”［7］488在《关于“儿童文学”》一文中，他对此问题再次重提，儿童文学读物中有两个问题还不是让人十分满意，其中之一便是儿童读物现在虽已由小说、故事、寓言、诗歌开拓到“史地”“自然科学”，但是关于科学、机械、现代生活方面的儿童读物还是一个很大的空缺。再如在《几本儿童文学杂志》中，茅盾更是表现出了对科学体裁类儿童读物的极大担忧和迫切需求，认为《童话月刊》中尤其不妥的便是“科学新闻”一项下只有《新兵器常识》。科学和历史小品“这两种是新的东西，是新的尝试。现在试验的时间尚不过半年光景，(倘使时间问题不能含糊，那么，应当说科学小品已经有了十个月的历史，而历史小品还不满半年)”［4］504，科学小品是周作人自域外引进的，讲究不仅要有“科学的真实”“简要精美”，而且要有“文艺的趣味”。1933年在由陈望道主编的《太白》半月刊中，茅盾为抨性灵、闲适的小品文，开始正面提倡科学小品文。但此刻提倡科学、历史小品文更为深层次的原因是，他迫切地希望通过科学或历史与文艺的联姻，而使科学或者历史走进处于水深火热的大众之中，以自然科学和社会科学的知识，为大众求得自身解放助力。这也就不难理解，为什么在20世纪30年代，出于现实的考量，茅盾不论是在中国现代文学文论还是儿童文学文论中，对文学作品中科学、历史知识的提倡是如此一致。茅盾接着谈到处于不同年龄段的儿童与儿童读物之间的问题，他指出儿童的求知欲是随着年龄的增长而发生变化的，猫哥哥狗弟弟这类简单的故事或者是历史传说以及神话故事是面向7～10岁的孩子，而如《宝岛》一类的西洋文学名著的译本是面向14～15岁的孩子，那么11～13岁的孩子是无书可读的。茅盾敏锐地意识到现在的问题不仅是初级的儿童读物缺乏新鲜的题材、内容辗转抄袭，而且高年级的儿童读物更是非常匮乏，而此项读物中关于科学和历史主题的则最为稀缺。“而在文艺读物中，他们又喜欢历史的题材。同时他们的好奇心也发展到了合理的程度，对于宇宙万象和新奇事物都要求合理的科学的解释。他们不再相信神话中的事物起源的故事，他们扭住了母亲，要她说‘真话’”［7］489。因此，笔者认为茅盾对儿童文学中科学、历史内容的提倡，不仅仅是呼应革命高潮的现实，而且也是基于茅盾深谙儿童的特点、儿童的需要、儿童的接受能力，即尊重儿童成长规律之上提出的。

三、文学书面语形式的主张

摘要：网络文学是一门新型课程，因网络文学本身的复杂属性，教学中应当在开放式的环境下，根据学生的专业特长，从宏观与微观、研究与写作、线上与线下等方面入手，进行改革。

关键词：网络文学；教学方法

一、宏观与微观结合

网络文学的教学，首先要从宏观理论上进行梳理。网络文学的兴起，对传统文学理论提出了严峻的挑战，传统文论已经无法解释网络文学的写作模式、艺术功能、传播方式等复杂属性。按照传统文论的衡量标准，网络文学几乎一无是处，只能停留在大众的阅读层面。因此，日常的教学不能封闭于旧有的理论体系之中，而应建立新的理论系统；构建网络文学理论系统，不能只靠教师一家之言，而是与学生一起完成的文学理论史；理论的研究与学生的欣赏对象相契合，形成互动，有效地解决其阅读中遇到的实际问题。有意思的是，最开始在现当代文学专题课程中，我将网络文学作为一个专题，设置几个命题布置给汉语言文学专业的学生完成研究时，他们对网络文学有些不屑一顾，哪怕他们已经接触到许多网络文学的优秀文本。直到搜集相关研究资料，形成研究报告后，学生才发现网络文学在理论之上的丰富性，现代性，扭转了网络文学等于通俗文学甚至媚俗文学的观念。网络文学的教学，必须结合微观的个案研究。目前的网络文学研究偏重于宏观的探讨和体系的建构，深入细致的微观研究欠缺。究其原因，一是源于网络文学自身的粗放、驳杂，鱼龙混杂、泥沙俱下的局面令人眼花缭乱，而且网络文学正处于不断发展变化的动态化过程中，选择经典个案成了难题。二是研究者能力视野等方面的局限，教师选择的个案学生不一定认同，学生阅读过的经典教师可能闻所未闻。但是，日常的理论教学中，个案研究无法缺席。因此，网络文学的教学应当在开放式的环境中完成，教师只是做一个初步的引导与提示，具体内容如研究对象、研究思路、个案筛选等放手交给学生去完成，他们才是网络文学最重要的接受群体，他们的认同与选择在某种程度上可以说正体现着网络文学的一种发展潮流。例如在谈到网络文学的生产机制时，一位女生以她实际的网络写作经验给同学讲解了网络文学创作的优劣得失，网络文学网站的运营机制等，这种现身说法的方式以实际的介入直面并缓解理论与创作相断裂的问题，在激发学生兴趣、彰显理论魅力的同时，也对网络文学的研究形成必要的实践补充，真正发挥其文学研究的前沿先锋作用。

二、研究与写作结合

网络文学课程的教学，除了最基本的理论介绍外，更重要的是根据学生的专业能力和爱好特长、职业规划培养学生独立进行文学研究的能力和网络写作能力。从研究能力的培养来看，要求学生在系统的把握中外文学史、具备一定的文艺理论水平的前提下，运用逻辑思维，对具体的创作现象、流派、作家作品进行分析评价，总结概括，然后可以以点带面，把具体的个案与文学史、文艺理论联系起来，审视其在文学史发展中的影响意义。网络文学对于80末、90初的学生来说更为便于把握，印刷文化时代的纯文学经典很多已遥远，可以敬畏却难以亲近。相反，随电脑、移动设备而出现的网络文学则为他们所熟悉和了解。与其总是选择令他们陌生的传统经典，不如与他们一起品析他们所熟稔的网络文本，这样既贴近他们的阅读经验，引起共鸣，又能帮助甄别，形成引导，让他们感受到学以致用的乐趣，激发起理论兴趣。在本人课堂上上过网络课程或接触到网络文学专题的学生，后来部分人在毕业论文中选择了网络文学相关的题目，不论这些论文研究深度如何，但至少在结合自身兴趣选择毕业论文命题，有理有据地分析网络文学创作现象方面取得了不错的成绩。从写作能力来看，网络文学课程旨在以网络社会实用型人才为主导,培养职业作家、。网络文学写作与传统文学不同，它不需要通过投稿、经过文学杂志编辑严格审查，只要有文学文本可以发表在BBS、贴吧、博客、网络论坛等任何地方；它不一定以纸质为传播载体，可以依托计算机技术以虚拟的方式存在，通过网络传播、访问者点击下载迅速流传到大众视野中去。网络文学的写作特点为学生尝试网络写作提供了便利，初写者可以先尝试从短篇小说、诗歌、戏剧、散文等开始，教学过程中教师事先拟定好学生感兴趣的命题，设置好写作周期。原创文本在教师建议的网络平台上后，有学生投票选取优秀的文本。网络写作的成果不一定是单一的文学文本，还可以形成多种形式综合的超级文本，例如传媒学院的学生可以利用新媒体技术将文本与视频、音频结合起来形成一个多媒介融合的艺术文本，原始文本可以是自己原创的，原创能力稍差也可以在法律允许范围内节选网络文学经典文本的精彩片段，经过艺术加工的文本可广泛用于网页宣传、海报广告、微信推送等场合，这实际上也是一种再创作。

三、线上与线下结合

从严格意义上讲，老舍在论述中把“文学是什么”与“什么是文学”作同化处理，忽略了本体与功能之间的差别，但他以多年创作经验入手谈论文学相关问题，显然是着眼实效而非纠缠于空玄说明，这也正是他有别于其他学院派理论家的地方。事实上，不同于后来长期盛行于我国学界的苏联模式（往往从文学的外部影响来探讨文学），老舍强调“文学的责任是艺术的”，并充分肯定了西方“以艺术为起点来讨论文学”的研究思路。在他看来，“艺术论永远不会代艺术解决一切的问题，但是艺术上的主张与理论，无论是好是坏，总是可以引起对艺术的深厚趣味；足以划分开艺术的领域，从而给予各种艺术以适当的价值；足以为艺术的各支对美的、道德的等问题作个通体盘算的讨论”。我们的文学批评之所以“没有成为独立的文艺”在于“中国没有艺术论”，“自然便容易被拉去作哲学和伦理的奴仆”或沦为“道德的附属物”或被视作“消遣品”。“设若以文学为艺术之一支便怎样呢？文学便会立刻除掉道德的或任何别种不相干的东西的鬼脸而露出它的真面目”。而只有“美的，善于表情的，聪明的，眉目口鼻无一处不调和的”文学，才具有“使人欣喜”“足以感动心灵”，让人“沉醉”的因子。据此，老舍强调感情在文学中的重要地位，强调“美”作为衡量思想、感情优劣的主导作用（事实上，“美”在我国是没有专论的，正统文论更多强调“道”，以是否“有补于世”为评判文学价值的标准）。但仅有了感情和美的因子还不够，还需要想象加以熔铸，因为作品中的事实不管是出于臆造还是来自真的经验，“它的构成必须是想象的”“……这便叫作想象的结构，想象的处置与想象的表现。”由此言之，想象、感情与美作为文学的特质，它们之间的关系是有机统一的，具体表现在“感情与美是文艺的一对翅膀，想象是使它们飞起来的那点能力”。那么“文学批评以什么为裁判的条件？”自然是文学的特质。西方语言学转向以来的文论家多用“文学性”（从形式方面入手）来区分文学与非文学，老舍凭借他个人的艺术直觉和感悟认定“文学与非文学是在乎创造与否”（这里的创造就是独创的意思），即经过想象的美而有情的创造物。对于创作主体来说，“诗人必须有渗透事物之心的心，然后才能创造出一个有心有血的活世界”。作品则是经过作者主体“心觉”的产物，老舍打比方说，“谁没见过苹果？为什么单单地爱看画家的那个苹果？看了还要看？因为那个苹果不仅是个果子，而且是个静的世界；苹果之所以为苹果，和人心中的苹果，全表现在那里；它比树上的真苹果还多着一些生命，一些心血”。老舍还以蜜蜂与花、蜜的关系为喻来说明艺术家创作过程的能动性，正是艺术家在他所表现的材料中添加了一点东西（对于事与物的“觉得”“心觉”），才创造出“一个有心有血的活世界”，而这“并非某事某物的本象，是艺术家使某事某物再生再现；事物的再生再现是超乎本体的，是具体的创造”。读者（包括批评家）面对既定作品，则以个人鲜活的人生经验来审视之体悟之。由此看来，老舍是很看重艺术活动中主体的参与和表现的，“不止观察事物，而且要深入事物的心中，为事物找出感情，美，与有力的表现来”。感情、美经过想象的熔铸并通过有力的方式表现出来，在这里，老舍向我们呈现了这样一幅图景：创作主体“心觉”在创作过程中的创造性作用，作品由于“心觉”投入而呈现出独特的风貌，读者天生的表现欲使欣赏效果获得圆满。老舍的这些卓有洞见的描述，与其说来自理论批评家的深思，不如说浸透着他作为写家对于创作与鉴赏过程的感性把握——“心觉”“表现欲”作为常人天生所具的基本机能，正是文学活动运行的源动力。

老舍认为“知道了文学特质，便知道怎样认识文学了”，文学批评也“要拿这些特质作裁判的根本条件”。作为一本概论性质的课堂讲义，凡事点到为止，老舍或为显现某种科学性与时代感，因此莫能免俗，欲借西方学者的学说观点来增强授课内容的丰富性和可信度，抑或如他所言，“文学批评有许多种，我们为省事起见，就用莫尔顿（R.G.Moulton）的方法，将文学批评划分为四大类：理论的批评、归纳的批评、判断的批评与主观的批评”。具体说来，归纳的批评通过分析文学作品来形成一个批评标准；理论的批评使人们用新眼光看新作品，具有指导作用；而判断的批评只是在批评史上有讲述的必要……分析、比较过各类批评的短长之后，老舍从中分出了哲学的批评与历史的批评两个元素，即“文学批评与文学批评史”，其中“批评的任务必是由检考文学、由特别的而达到普遍的”，批评史“所记载的批评意见只是历史上的演进”，“批评史对文学批评的重要，不在乎历史，而是在文学方面。”从中不难看出，老舍是反对客观的批评与“个人借着批评来发表心中所蕴”的主观自由的批评，肯定“那有价值的是批评的自身也成为艺术，就是当它的内容已经陈腐，还能使人爱读”的批评——“判断的批评是指出对不对多于爱不爱，对不对是以一定的法则衡量作品的自然结果，爱不爱是个人的，不管法则标准。爱不爱是批评中的事实，而主观的批评便基于此。”老舍由此得出“文艺必须与文学特质相合”，批评一个作品须看“作者在这作品中完成了文学的目的没有”，“建设一个文学理论必须由多少文艺作品找出文学必具的条件”，老舍指出这才是“文学的正路”，合格的批评者“必须由文艺本身为起点，因为只有文艺本身是文学特质的真正说明者”。老舍援引其他几个欧洲学者的文学批评观点来证明他自己的主张：“文学本身是文学特质的唯一的寄存处”——他充分肯定了阿瑙德对批评家的界定——“不但批评文学，也批评生命；他批评文艺，也批评批评者。他以为文化的意义便借求知而进于完善，求知便能分辨好坏善恶，这便是批评。因为批评的事物是‘要知道世界上所知所想过的最好的，然后介绍出去，以创出一个真的新的思潮’”；他称赞王尔德的批评家必须具备“一种敏锐感受美及美所给予我们的印象的性情”的主张；更是对詹姆斯将艺术家比作“探看荒林的探险者”，批评家则是“检查者去考察这条路”的说法大段引介。

以今天的眼光来看老舍以上所引西方学者的观点，尽管系统而好看，但实在缺乏深意，讲来讲去也只是常识性说法，而老舍由此所作的引申才真正显示了有着人本情怀的“写家”本人对文学与批评的独特理解。他说，“文学家也许是写自己的经历，像杜甫与Wordsworth，也许是写一种天外飞来的幻想，像那些乌托邦的梦想者，但是无论他们写什么，他们是给人生一种写照与解释……他们的哲理是用带着血肉的人生烘托出来的……我们到了他们所设的境界中自然能体会出人生的真意义”。因此，读者“应当站在创造者的地位去观察”，才“不至于武断……这样，他不但只是了解文艺，他也一定要明白文艺中所含的生命是怎样，那就是说，他必须明了人生，才能明白文艺所表现的是什么”。写家老舍相信“诗只能被诗人摩抚”，“艺术家自己明白自家艺术的底细”，因此才“会写出最有价值的批评来”，但他也承认艺术家并非事事精通，其局限性正好可以由专门的批评家来弥补。作为一个批评家，必须要“对创造家表同情”（“没有同情，便不会真诚”），老舍援引Coleridge的话来佐证之——“对于青年人我必须这样说：以缺点判断任何作品永远是不智慧的，第一个尝试应当是去发现良美之点。”老舍认为作家的感情、作品中人物的感情和读者的感情，“这三者怎样的运用与调和不是个容易的事”，而“作品中人物的感情如何，与能引起读者的感情与否，是作者首先要注意的”。比照他的一系列作品中对凡俗生命的关注，个体遭逢命运捉弄的无力无奈以及流露于字里行间的悲悯情怀，我们可以体会到有着多年创作实践的老舍对于文学、个体、社会的深切把握。他说，作家取材“必是对于人生与自然有极深的了解与心得，他根本的必须是个艺术家”，而“社会自觉是含有重视个人的意义”，“个人之所以能引起兴趣，在乎他的生命内部的活动”，由此，“小说之所以为艺术，是使读者自己看见，而并不告诉他怎样去看，它从一开首便使人看清其中的人物，使他们活现于读者的面前，然后一步一步使读者完全认识他们，由认识他们而同情于他们，由同情于他们而体认人生；这是用立得起来的人物来说明人生，来解释人生”，正合了阿瑙德的“不是说以道德的标准去批评文艺，而是以文艺和文艺时代的生活相印证”的说法，也就是避免用外在功利的评判准则来评判文学。

综观其创作生涯，老舍的《文学概论讲义》中呈现的“文学批评”观实际上贯穿了他的创作实践或者反过来说他实践了他的关于文学的判断：“文艺才配称为生命的解释者。”“文学根本是一种有生命的东西。”“要替自然与人生作出些有力的解释。”“像预言家似的为千秋万下一个真理。”从老舍的直接表述和对中外从古至今的“文学的倾向”的细致梳理中，我们不难看出老舍对于“人”的重视，对于“生命”的温情关怀（不论是现实的或虚构的人物之间，还是创造家或批评家之间都需要真诚相待，用心去理解彼此的生命）。事实上，老舍这里讲的“生命”是无法具体明晰与传达的，此话怎讲？“生命”是个别的具体的当下的，归于个体经验，而每个人的境遇不同，故只能大而化之，以文学打通内外，沟通人类共通的东西（“生活”），用普泛的人的生存状态或人性来呈现“生命”的“律动”，这一点与中国传统文论中的“气”有相同之处。“文学讨论它自身”，也就是有着自身特质的主体“文学”如何以“生命”为节点去认识去理解作为客体的“文学”，同时作为手段的“文学”与作为对象的“文学”又是互相映现的——作品与读者，生活与作品，作家与作品以及作家与批评家之间沟通、重合，贯通着经验的相关的“生命”联系。入乎其内，故能写之（艺术源于每个人的内心，理解个人的内心就是理解生命）；出乎其外，故能观之（以美的本质，以物感物，构筑生命的有机整体，“使我们看到我们的光景是美好”）。真诚的同情的“生命”意识正是作为读者的批评家批评的前提，只有深刻感受到创作者表现在作品中的“生命”律动，用内在的文学特质去体悟呈现于眼前的各类文学形态，用批评家个人生命的体验来理解创作者的生命状态以及体现在作品中的人物命运的起伏，批评家才能创作出有价值的批评来，老舍的这一思想为我们今天如何看待批评与文学间的关系，如何建构合理的批评观有着重要的启示意义。

老舍的《文学概论讲义》是老舍比照中西文学史并结合自己多年创作实践写就的一本关于文学问题的系统性论著。尽管将文学的特质归纳为“感情、美、想象”并不新鲜、准确，但他通过对文学的创造、起源、风格、形式、倾向的考察，分析说明诗、散文、戏剧与小说等不同文体的特点与分别，揭示出文学源于人类“表现”的天性，经过“心觉”创造，目的在了解和解释生命，而这命题显然有所出处，有着老舍对自然社会人生的深入思考的。对文学的这种主体的生长性认识，自然渗透到了老舍的批评观——批评家个人对生命的认识与对“创造者”同情的统一。（本文作者：徐志强 单位：扬州大学文学院）

一、文学教育的终极目的与文学是人学思想

古希腊雅典德尔菲太阳神庙的传世格言是“认识你自己”，这也是古希腊哲人的崇高使命，像泰勒斯、赫拉克利特、毕达哥拉斯、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等哲人无不致力于提升人的理性能力，促使人认识自己。与古希腊哲人的理性追求不同，耶稣基督给世人带来的爱神、爱人如己的福音与诫命，爱成为人最大的理性。其实，无论是释迦牟尼，还是老子、庄子、孔子等人类的先知，无非教导人如何认识自己的理性，以及突破自我，爱人如己而已。这便是人类教育的终极目的。费希特曾说:“人受教育的目的就是观察天国。”［1］的确，观察天国，就是瞩望人存在的最理想状态，就是体验生命的极乐状态，就是重新发现直面神的音容笑貌。人生在世，舍此目的，更有何物?古典时代，人类的科学研究的主要对象就是神圣世界的律令和人类社会的法则，教育也是围绕着此等核心事件展开的。进入现代，人类的科学研究慢慢地划分为自然科学、社会科学和人文学科等三大领域，其中自然科学研究慢慢成为统领一切的学科，人文学科原来的中心地位被自然科学取而代之，甚至其基本原则也受到自然科学的殖民。与此相应，现代教育也慢慢转变为工具性教育，教人成人的人文教育受到挤压，沦为点缀。正是针对这种倾向，英国学者舒马赫曾高声疾呼:“首先而且也是最重要的，教育的目标就应该是传播价值观念，让我们知道活着要做什么。毫无疑问，我们当然也要传播技术知识，但这一定只能居于次位，因为我们可以很明显地看出，如果不先弄清楚承受权力的人有无足够知识使用权力，就贸然赋以重任，那可就真是不用大脑，胆大妄为了。全人类眼下就有生命之虞，原因并不是我们对科技的技术知识不足，而是因为我们不以智慧运用这些知识，反而以流于毁灭世界的方式使用它们。只有当教育能培养更多智慧的时候，才能帮得了我们。我认为教育的本质乃是传授价值，但是除非价值体系已变成我们自己本身的价值体系，构成我们心灵的一部分，否则就无法在生命历程中为我们指引迷津。”［2］

的确，舒马赫意识到人文教育在整个教育中的终极目的地位，他的呼吁振聋发聩，对日暮途穷的现代教育具有重要启示意义。文史哲等学科在传统的人文学科居于核心地位，它们的研究和教育就更应该明确自己的终极目的。冯友兰曾说:“按照中国哲学的传统，它的功用不在于增加积极的知识(积极的知识，我是指关于实际的信息)，而在于提高心灵的境界———达到超乎现世的境界，获得高于道德价值的价值。”［3］其实，这不但是中国哲学的传统，更应该是整个人文学科的传统，哲学如此，文学亦然。如果文学不能启发人的灵性，不能抒发心灵，不能反思人生，不能培育人的精神自觉，不能提升人的生命境界，那么，文学的意义到底何在?曾有学者精辟地指出:“诗的立场天然地就是非实践的，是反思的，是审视的。它站在现世的功利活动的另一面，它关注着这个世界，但并不参与这个世界;它要反思我们在这个世界的种种事业到底让我们失去了什么?它要看看人类的种种奋斗、争夺、忙碌到头来离当初的希望到底有多远?它要审视人间的种种苦难、不幸和悲剧是不是源于我们本性深处的贪婪和邪恶?很显然，文学不是站在一个现世的立场看世界的。所谓现世的立场就是理性和计算的立场，理性地设立一个功利性的目标，周密安排必要的计划，并诉诸行动把它实现。文学站在现世立场的另一面，以良知观照人类的现世功利性活动，提示被现实围困住的生活的另一种可能性。文学的立场是超越的，所谓超越就是对现世功利性的超越。”［4］人性的可能性是无限的，自然的可能性也是无限的，但在现实社会，通过道德、法律、经济制度等人们只能保守着有限的人性现实，而遮蔽了更为广大的灵性空间。文学就是要把人从狭隘的世俗世界、功利世界、道德世界中解放出来，把人带入灵性空间，充分展示人性与世界的丰富与复杂性。文学就是要让个人突破个体化原理与社会化原理的制约，重新领悟到众生的生息相通，突破世俗世界，让人性向更丰富、更美好、更自由的境界成长。理解了这一点，我们也就知道文学教育到底应该干什么。丹麦著名的文学史家勃兰兑斯早就说:“文学史，就其最深刻的意义来说，是一种心理学，研究人的灵魂，是灵魂的历史。一个国家的文学作品，不管是小说、戏剧还是历史作品，都是许多人物的描绘，表现了种种感情和思想。感情越是高尚，思想越是崇高、清晰、广阔，人物越是杰出而又富有代表性，这个书的历史价值就越大，它也就越清楚地向我们揭示出某一特定国家在某一特定时期人们内心的真实情况。”［5］

无独有偶，我国著名学者钱理群也曾指出，文学史的研究目标“是在发现与揭示特定历史时代人的生存境遇、体验与困惑，描述人的生命涌动轨迹”［6］。因此，文学史研究和教学根本目的不是单纯的客观知识传授，更不是文学技法的梳理和铺陈，当然也不是为了论证某种政治意识形态的合理性和权威性，归根结底是为了让人深入探索人性，更新眼光，提升精神，是与历史深处的鲜活生命对话，同时也就是与每个人的人性可能性对话。这其实就是回归到“文学是人学”思想的根源处。1957年，钱谷融为了反驳当时甚嚣尘上的几成教条主义的唯物主义文学观，发表了论文《论“文学是人学”》，系统地阐述了该思想。在他看来，过去杰出的哲人、杰出的作家们都是把文学当做影响人、教育人的利器来看待的。一切都是从人出发的，一切都是为了人。一切艺术，当然也包括文学在内，它的最基本的推动力，就是改善人生、把人类生活提高到至善至美的境界的那种热切的向往和崇高的理想。伟大的诗人，都是本着这样的理想来从事写作的。改善人的生活，必须先改善人自己，必须清楚人身上的弱点和邪恶，培养和提高人的坚毅、勇敢的战斗精神［7］。应该说，“文学是人学”表达的是文学不容置疑的真谛，其实也是常识。但即使是常识，从1949年到1976年间受“左”倾教条主义影响，它饱受批判，无法得到普遍接受;近二十余年，竟然由于世俗化浪潮的工具主义思想泛滥成灾，它也无法在大学文学教育中得到较好的普及。

二、当前大学文学教育中的去人学化倾向

当前大学中文系的文学教育的主干课程是各门文学史，包括中国古代文学史、中国现当代文学史、外国文学史，再加上文艺学基础理论。这些课程教学中都存在着非常惊人的去人学化倾向，也就是说，文学是人学思想基本上被大学师生弃若敝屣。我们可以中国现当代文学史教学为例透视一下这种去人学化倾向。一是客观的知识主义倾向。如前所述，文学史本来是要探索人的心灵的历史，但当前大学文学史教育中奉行的基本上都是客观的知识主义倾向。那些动人的作家故事，他们独特的心路历程，他们应和着时代探索的精神苦旅，他们塑造的人物的人性内涵，他们表达的人学见解，等等，在既有的教学中大都被忽略了，反而是文学流派的兴衰、文学运动的起落、作家的创作特点、创作方法的嬗变等知识性的东西占据着核心位置。例如中国现代文学三十年中，第一个十年是文学研究会、创造社、新月社等文学团体，第二个十年是左翼、京派和海派，第三个十年是沦陷区、国统区和解放区文学，如此构造出来的文学史格局中，文学的人学内涵几乎无法凸显。二是把文学视为技法的技术主义倾向。在既有的文学史框架中分析文学作品，无论是文学史教材还是大学教师都是把相关作品划分为主题和形式技法两部分来分析，但这种分析是典型的技术主义。对于大部分教师来说，似乎一部好作品是因为写了个好主题，再加上采用相应卓越的创作方法。例如，分析鲁迅的《狂人日记》就主要分析他的传统文化批判主题和象征主义、意识流技法，而分析《阿Q正传》就是分析它的国民性批判主题和创造现实主义文学典型的技法。三是价值观上的相对主义倾向。文学就是关于诸多价值观的不同表达，而价值多元是现代人面临的基本处境，但是承认价值多元并不就意味着只能陷于无能为力的价值相对主义。可是，当前大学文学教育中，诸多完全相反相悖的价值观均得不到有效的分析和反思，各自的局限性和可能性没有被梳理清楚，无论是教材还是教师都对之采取置若罔闻的态度。例如，在中国现当代文学教学中，鲁迅、沈从文、张爱玲、赵树理、柳青乃至革命样板戏等的价值观念彼此差距甚大，有些乃至扞格难入，但是少有教材和教师能够对之进行人学层面的价值反思的;更多的是采取所谓表面上看是兼容并包而实质上是相对主义乃至犬儒主义的价值立场。可以说，知识主义、技术主义和相对主义倾向都是把文学教学去人学化的倾向。在这些倾向的主导下，文学无法带来心灵的启迪，无法拓展人性的可能性，更无法在理性和情感上提升人的精神境界。因此，对于大部分大学中文系学生而言，学习文学史仿佛就是为了记住那些基本的知识点，就是知道文学史发展的脉络，然后就是应付考试，拿个毕业文凭了事。如此学习文学，无疑是对文学的极大嘲弄，是对文学的人学内涵的彻底颠覆。此种去人学化倾向的原因难以尽数，兹举其要者简略述之。

就社会思潮而言，整个社会的实用主义思潮伴随着市场化、世俗化浪潮滔滔而来，裹挟一切。人文科学本是灵性之学，难以适应此种思潮，被边缘化就是不可避免的宿命，文学亦难逃此劫。在普遍响应的文学无用论中，文学研究者和教学者自己也丧失了自信，慢慢地接受强势的自然科学法则的殖民统治，放弃了进一步发展人的灵性之要求。因此，大学文学教育的知识主义和技术主义倾向，主要是受到自然科学的强势殖民所致。而大学文学教育的价值相对主义则主要是受现代社会的相对主义思潮影响。现代社会崇尚民主，尊重多元，本是好事，但是民主、多元的另一方面往往就是“怎么都行”的犬儒主义式后现代主义。这种社会思潮显示的不是现代人在价值方面的包容和强大，而是无能无奈和放任自流，其骨子乃是抹平一切价值差别的虚无主义倾向。应该说，在金钱至上的消费社会中，这种虚无主义和相对主义倾向直接影响了大学文学教育。例如，中国当代文学中，那么多作家大肆书写色情和暴力、表现出颓废情绪的，就很难得到义正词严的分析与批判。此外，大学文学教育的去人学化倾向也受到现代文明的专业化倾向影响。专业化是现代文明的根本特征，对于自然科学和社会科学而言，专业化是促进其发展的主要动力。但对文学等人文学科而言，专业化却有百弊而无一利，尤其是文史哲等传统人文科学也在专业化的名义下分道扬镳，这就直接决定了文学的人学视野急剧地变得狭隘，甚至丧失了人学的基本特征。我们很难想象像苏轼这样的大文学家对儒家、道家、佛教的哲学和相关的历史典籍毫不知情就能够成为大诗人，而现在大学中文系的教师学生就对文学知识以外的哲学、历史等知识极其孤陋寡闻，如此又如何能够理解文学的人学内涵呢?当然，当前大学文学教育的去人学化倾向无疑也受到当前中国行政化的大学体制的严重影响。大学行政化已经饱受社会舆论诟病，但是要作出些许改变却是难于上青天。别的且不说，单就全国较为统一的文学教科书而言，就严重地加剧了大学文学教育的去人学化倾向。既有的由教育部推广的大学文学教科书基本都是由多人(三四十位专家)参加编写的，这种集团作战式的教科书基本不可能突出个人创见，更不可能有一以贯之的人学蕴涵，所能做到的只有所谓尽可能客观的知识梳理。也许像勃兰兑斯的《十九世纪文学主潮》那种个人著述永远不可能成为现有体制中的教科书。