幼儿语文教学全文(5篇)

［摘要］教师职业素养在儿童文学学科与课程建设中有举足轻重的作用。师范院校儿童文学教师应准确理解课程目标定位，系统掌握儿童文学学科知识体系，不断提高儿童文学理论研究、课程资源开发和指导学生实践教学的能力。如此，方能推动儿童文学课程和学科的发展，培养适应时代需要的合格师资。

［关键词］儿童文学；理论研究；课程资源实践教学

一、准确理解儿童文学课程的目标定位

目前，对儿童文学课程的定位主要存在两个问题：一是很多师范院校不在汉语言文学教育专业开设儿童文学课程，或是仅将其作为选修课程来开设。二是长期以来，各师范院校学前、小学教育专业多把儿童文学课程定位为一门培养学生儿童文学素养和鉴赏、创编能力的课程。这两个问题暴露出现阶段高校儿童文学教师和教育管理者对儿童文学与幼儿、中小学教育之间关系不了解的状态以及漠视的态度。这种认为儿童文学与中学生无关，因而在以培养中学语文教师为主的汉语言文学教育专业抛弃儿童文学课程的做法，实际是既不了解儿童文学、也不了解中学语文教学的表现。其实，儿童文学不仅仅是学前和小学阶段的重要课程资源，也是中学语文课程重要资源之一。众所周知，儿童文学按接受群体的心理和年龄特点可划分为三个阶段，即：幼儿文学、童年文学、少年文学，而少年文学主要的阅读对象就是初高中生。教育部颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》在总体目标中要求学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力”［4］6，要求第四学段（7－9年级）学生“广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字”［4］15，同时，还特别提出了课外读物的建议：“童话，如安徒生童话、格林童话、叶圣陶《稻草人》、张天翼《宝葫芦的秘密》等。寓言，如中国古今寓言、《伊索寓言》等”［4］41。在《普通高中语文课程标准（2017版）》中虽没有直接提及儿童文学，但从我们对四川地区高中学生的调查情况来看，儿童文学在他们的课外读物中仍占31％的比例，J•K•罗琳、J•R•R•托尔金、杨红樱等著名儿童文学作家的作品仍是高中生喜爱的读物之一。这就要求以培养中学语文教师为主的汉语言文学教育专业同样要着力提高学生儿童文学素养和儿童文学阅读指导能力，应该将儿童文学课程作为他们的专业主修课程来开设。而只将儿童文学课程定位于培养学生儿童文学素养和鉴赏、创编能力，虽然符合文学课程的规律，却忽视了师范生对儿童文学作品教学和活动指导能力培养的需求。对师范院校学生来说，学习儿童文学的主要动力来自于未来职业的需要，他们需要在未来的工作中组织幼儿、中小学生开展审美教育，需要具备儿童文学作品分析、评价、讲解以及组织、指导幼儿和中小学生开展文学活动的能力。师范院校的儿童文学课程也应该围绕这一核心任务来定位，所以儿童文学课程应该同时承担两方面的任务，既要培养儿童文学理论素养和综合素质，又要培养学生儿童文学教学和活动指导能力。据统计，在人教版小学语文教科书的选文（包括课文和练习）中，儿童文学作品总计384篇，占总数的65．1％；苏教版总计208篇，占比为73．3％［5］。沪教版初中语文教科书的选文中，儿童文学作品共计65篇，占总数的25％［6］。再加上前述中小学生课外读物的量，可以看出，儿童文学在中小学生语文教学中的重要地位。而学前教育阶段，幼儿语言课程和亲子读物几乎清一色都是幼儿文学作品。所以，对于开设儿童文学课程的三个专业的学生来说，学会将所学儿童文学理论应用于教学实践，不断提高儿童文学作品教学和活动指导能力，是他们在校期间必须完成的任务。因此，“师范院校儿童文学课程的目标定位应是：培养具有良好专业素质，有厚实儿童文学理论功底和研究精神，有广阔儿童文学视野，较强文学活动策划组织能力和课外阅读指导能力的适应于现代教育需要的创新型人才”［7］。

二、夯实儿童文学学科知识

系统的学科知识是教师从教的基础，教师只有全面掌握所教学科的知识体系，才能在课程教学做出成绩。如前所述，目前各师范院校儿童文学教师多为客串兼职或改行，他们中的大多数没有接受过系统的儿童文学学科知识训练，对儿童文学理论儿童发展心理学等理论知识了解较少，在教学中，他们难免会根据已有的古代文学等学科的授课经验来解析作品、处理教材、指导学生，这样就缺乏针对性，很难达到儿童文学的教学目标。因此，改变对儿童文学课程的轻视态度，构建完善的儿童文学学科知识体系，就成了当前儿童文学师资队伍建设的当务之急。在这方面，我们可以借鉴浙江师范大学的经验，他们“建立了较为系统的儿童文学课程体系，早在20世纪80年代初、中期，就已形成了包括‘儿童文学概论’‘幼儿文学’‘中国儿童文学史’‘外国儿童文学史’‘儿童文学创作论’‘儿童心理学’等课程在内的儿童文学课程群”，后来“又陆续增设了‘青少年文学研究’‘童话美学’‘儿童文学艺术研究’‘儿童文学写作’‘儿童影视文学’‘童年史研究’‘儿童动漫制作与欣赏’‘儿童读物编辑理论与实践’等课程”［8］。这些课程，涵盖儿童文学理论、儿童文学史、儿童文学批评和儿童文学创作等领域，形成了较为完整的儿童文学学科体系。特别对于刚刚转行的儿童文学教师来说，这个学科体系是他们在教学前必须掌握的，要成为一名合格的儿童文学教师，就必须在这方面下功夫。

三、提高儿童文学理论研究水平

从哲学背景上看，教育学中的生成性概念的确显出更多后现代主义的色彩，比如反对预设的“教师中心”，尊重师生交互主体的能动性互动性，主张价值的过程性生成，追求教学目标的动态生成和弹性建构等等，都具有鲜明的解构主义色彩。显然，从教育思想的流变看，应该承认生成性是现代教育的核心理念之一，昭示和启发着现代教育的某种理想化的改革路径。当然，从历史上看，这种重视过程、尊重主体经验建构、主张师生和谐互动的教育理念，至少从卢梭等人的浪漫主义经验课程就开始了，包括后来杜威的儿童教育论、斯腾豪斯的过程模式、罗杰斯的非指导教学模式等等，都蕴涵着生成性课程的理论质素。这也使生成性成为我国这次世纪之交前后开始的漫长的新课程改革的突出追求。显然，生成性作为课程改革的一种主要目标和追求，在课程设置、教材开发、教学设计、教学实施、教学评价等方面都会产生持续、深入、全面的影响，而这种研究从目前看还很不系统、深入，有鉴于此，本文将主要讨论目前我国幼师儿童文学课程建设中的生成性问题，以抛砖引玉深化教育学语境中生成性问题的相关研究。

语文教学系统中儿童文学课程的生成性根据上文对生成性概念的简单梳理和描述，教育学中的生成性，显然是教学活动的必然要求和追求，应贯穿于教学过程的全部，并以教学目标的过程性生成为旨归，由此反观国内目前幼师儿童文学课程的开设，主要存在以下问题:在教材开发和设计理念上，缺乏对学前教育专业特殊性的深刻认识，特别是缺乏与之相适应的生成性的教材设计(包括选文典范性不足的问题，体例简单、随意，缺乏生成性的问题，每课助读系统和作业系统设计简陋、保守问题等)，是现行幼师儿童文学教材的普遍面貌和主要问题;在教学设计和教学实施中，仍停留在重视目标、过程和结果一致性的目标模式上，过于重视教师的主导作用，对学生的主动性和能动性尊重不够，教学效率不理想;在教学管理和教学评价上，重结果轻过程，重教学计划中的阶段性考核，轻视学生在实习、工作过程中现实问题的解决和教学能力的提升，特别在课堂教学和(见)实习之间缺乏对应性的长效反馈机制。下文拟从儿童文学教材的生成性、儿童文学教学的生成性、实习中幼儿语文教学能力的生成性等方面，简要论述儿童文学课程的生成性问题。

1．儿童文学教材的生成性。

从编辑理念上，要致力于建立一种促进学生思想发展、知识掌握、能力形成，有利于学生语文素养全面、主动发展的教材内在结构，为此，不仅要对基本的儿童文学知识进行精细地编列组合，更要从有利于知识和能力结合，促进学生儿童文学欣赏和创作能力发展的角度，优化教材的组元和体例设计。儿童文学教材选文的原则是文质兼美、典范性强、适合教学，或者说思想性、艺术性、教育性统一，这其中，最常见的问题是思想性常常难以完美地和艺术性、教育性“匹配”“兼容”，特别是面对低幼儿童的文学作品，如何把握三者的结合是个很有技巧性的问题，即使是一些大家之作也难免瑕疵，或者用“思想性”的说教代替艺术性的刻画(在一些早期寓言和儿童故事中很常见)，或者因“思想性”的缺失或失衡而失去教育性(安徒生的一些童话也有此弊，如《打火匣》里那个自私、残忍的老兵，却依靠打火匣的魔力做上了国王，价值观之混乱令人唏嘘)，换句话说，缺乏足够的内在生成价值，可能是儿童文学教材编辑选文时首先面临的一个关键问题。新世纪的儿童文学教材选文，必须具有鲜明的时代精神和时代价值，特别在思想性的体现上，要有一种公平、民主、正义、平等的信仰，要有一种尊重个体尊重差别的理念，从小给孩子种下一颗光明的灵魂的种子，应成为儿童文学教材编辑的基本理念。常见的教材组元一般以专题和文体为标准，每单元前有单元说明，后有相关的知识短文或知识卡片和单元练习，只有充分照应了选文系统、知识目标、能力发展目标之间的相互关系和基本要求，最优化地设计了单元结构的组元，才能具有最大化的生成性，而此项工作显然更多具有一种模糊的经验性，见仁见智颇难比较，所以，要想提高儿童文学教材体例设计和单元组合的科学性，就要按照目标量化要素匹配策略组合的原则，在不断具化和量化儿童文学各项知识和能力目标的基础上，优化选文，积极加强儿童文学知识系统、选文系统、语文能力目标系统之间的组元尝试，总结经验，不断完善，才能逐步实现儿童文学教材生成性的最大化。每课的结构设计是保证儿童文学教材生成性落实的坚实基础，一般是文前有导读，文中有注释，文后有练习，这其中练习系统的设计是关键，要切实促进儿童文学教材生成性的形成，就要高度注意导读、注释、练习之间的互相照应和相互衔接，大力加强主动性作业、探究性作业、综合性作业、实践性作业等练习设计的研究，注意识记、理解、运用、探究、创造等不同类型作业的相互照应和梯次配置，以形成合理、丰富、富有生成性的课文结构系统，确保有利于学生儿童文学欣赏和创作能力、幼儿语文教学能力的形成与不断发展。

2．儿童文学教学的生成性。

如果说儿童文学教材的生成性在于提供一种具有足够蕴涵的先在生成结构的话，那么将这种具有无限可能性的生成性变为现实，就是创意无限生机勃勃的各种教学活动。这种教学活动涵盖了教学设计、教学实施、教学评价的整个过程，在整个教学系统中具有承上启下至关重要的转化作用，对于儿童文学课程价值的实现是极为关键的一环。生成性的儿童文学教学设计应结合学科特性和教学要求，竭力突出、强化学生的学习主体地位，促进学生自主学习，注意个人自学、小组讨论、教师点拨的有机结合，注重通过读、议、改、演/编、导、演、评等多种方式的教学实践，开发、锻炼、提高学生的儿童文学欣赏能力和儿童文学创作能力，以及在此基础上不断发展的幼儿语文教学能力。儿童文学课堂应坚持理论为基，精讲多练，实践为主，以练促学。关注生成性的儿童文学课程的教学考核，应弱化单纯的“理论”考核，而更侧重于儿童文学欣赏能力、儿童文学创作能力和幼儿语文教学能力的实践与操作考核，以考核促学习，发挥考核应有的导向和激励作用。而目下的儿童文学课堂虚假、肤浅的“理论”阐述太多，有重点、有针对性的儿童文学欣赏和创作训练太少，而且流于形式，不够科学，而所谓的考核更推波助澜，“理论知识”所占权重过高(一般幼师儿童文学理论考核占到其学期成绩的60%)，这实际从根本上弱化甚至颠覆了儿童文学这门课程的生成价值，当务之急就是要正本清源，从整体上认识和把握儿童文学课程的生成问题，转变观念，更新理念，把儿童文学课程的生成价值不断细化具体化。

3．实习中幼儿语文教学能力的生成性。

从哲学背景上看，教育学中的生成性概念的确显出更多后现代主义的色彩，比如反对预设的“教师中心”，尊重师生交互主体的能动性互动性，主张价值的过程性生成，追求教学目标的动态生成和弹性建构等等，都具有鲜明的解构主义色彩。显然，从教育思想的流变看，应该承认生成性是现代教育的核心理念之一，昭示和启发着现代教育的某种理想化的改革路径。当然，从历史上看，这种重视过程、尊重主体经验建构、主张师生和谐互动的教育理念，至少从卢梭等人的浪漫主义经验课程就开始了，包括后来杜威的儿童教育论、斯腾豪斯的过程模式、罗杰斯的非指导教学模式等等，都蕴涵着生成性课程的理论质素。这也使生成性成为我国这次世纪之交前后开始的漫长的新课程改革的突出追求。显然，生成性作为课程改革的一种主要目标和追求，在课程设置、教材开发、教学设计、教学实施、教学评价等方面都会产生持续、深入、全面的影响，而这种研究从目前看还很不系统、深入，有鉴于此，本文将主要讨论目前我国幼师儿童文学课程建设中的生成性问题，以抛砖引玉深化教育学语境中生成性问题的相关研究。

根据上文对生成性概念的简单梳理和描述，教育学中的生成性，显然是教学活动的必然要求和追求，应贯穿于教学过程的全部，并以教学目标的过程性生成为旨归，由此反观国内目前幼师儿童文学课程的开设，主要存在以下问题:在教材开发和设计理念上，缺乏对学前教育专业特殊性的深刻认识，特别是缺乏与之相适应的生成性的教材设计(包括选文典范性不足的问题，体例简单、随意，缺乏生成性的问题，每课助读系统和作业系统设计简陋、保守问题等)，是现行幼师儿童文学教材的普遍面貌和主要问题;在教学设计和教学实施中，仍停留在重视目标、过程和结果一致性的目标模式上，过于重视教师的主导作用，对学生的主动性和能动性尊重不够，教学效率不理想;在教学管理和教学评价上，重结果轻过程，重教学计划中的阶段性考核，轻视学生在实习、工作过程中现实问题的解决和教学能力的提升，特别在课堂教学和(见)实习之间缺乏对应性的长效反馈机制。下文拟从儿童文学教材的生成性、儿童文学教学的生成性、实习中幼儿语文教学能力的生成性等方面，简要论述儿童文学课程的生成性问题。

1．儿童文学教材的生成性。

从编辑理念上，要致力于建立一种促进学生思想发展、知识掌握、能力形成，有利于学生语文素养全面、主动发展的教材内在结构，为此，不仅要对基本的儿童文学知识进行精细地编列组合，更要从有利于知识和能力结合，促进学生儿童文学欣赏和创作能力发展的角度，优化教材的组元和体例设计。儿童文学教材选文的原则是文质兼美、典范性强、适合教学，或者说思想性、艺术性、教育性统一，这其中，最常见的问题是思想性常常难以完美地和艺术性、教育性“匹配”“兼容”，特别是面对低幼儿童的文学作品，如何把握三者的结合是个很有技巧性的问题，即使是一些大家之作也难免瑕疵，或者用“思想性”的说教代替艺术性的刻画(在一些早期寓言和儿童故事中很常见)，或者因“思想性”的缺失或失衡而失去教育性(安徒生的一些童话也有此弊，如《打火匣》里那个自私、残忍的老兵，却依靠打火匣的魔力做上了国王，价值观之混乱令人唏嘘)，换句话说，缺乏足够的内在生成价值，可能是儿童文学教材编辑选文时首先面临的一个关键问题。新世纪的儿童文学教材选文，必须具有鲜明的时代精神和时代价值，特别在思想性的体现上，要有一种公平、民主、正义、平等的信仰，要有一种尊重个体尊重差别的理念，从小给孩子种下一颗光明的灵魂的种子，应成为儿童文学教材编辑的基本理念。常见的教材组元一般以专题和文体为标准，每单元前有单元说明，后有相关的知识短文或知识卡片和单元练习，只有充分照应了选文系统、知识目标、能力发展目标之间的相互关系和基本要求，最优化地设计了单元结构的组元，才能具有最大化的生成性，而此项工作显然更多具有一种模糊的经验性，见仁见智颇难比较，所以，要想提高儿童文学教材体例设计和单元组合的科学性，就要按照目标量化要素匹配策略组合的原则，在不断具化和量化儿童文学各项知识和能力目标的基础上，优化选文，积极加强儿童文学知识系统、选文系统、语文能力目标系统之间的组元尝试，总结经验，不断完善，才能逐步实现儿童文学教材生成性的最大化。每课的结构设计是保证儿童文学教材生成性落实的坚实基础，一般是文前有导读，文中有注释，文后有练习，这其中练习系统的设计是关键，要切实促进儿童文学教材生成性的形成，就要高度注意导读、注释、练习之间的互相照应和相互衔接，大力加强主动性作业、探究性作业、综合性作业、实践性作业等练习设计的研究，注意识记、理解、运用、探究、创造等不同类型作业的相互照应和梯次配置，以形成合理、丰富、富有生成性的课文结构系统，确保有利于学生儿童文学欣赏和创作能力、幼儿语文教学能力的形成与不断发展。

2．儿童文学教学的生成性。

如果说儿童文学教材的生成性在于提供一种具有足够蕴涵的先在生成结构的话，那么将这种具有无限可能性的生成性变为现实，就是创意无限生机勃勃的各种教学活动。这种教学活动涵盖了教学设计、教学实施、教学评价的整个过程，在整个教学系统中具有承上启下至关重要的转化作用，对于儿童文学课程价值的实现是极为关键的一环。生成性的儿童文学教学设计应结合学科特性和教学要求，竭力突出、强化学生的学习主体地位，促进学生自主学习，注意个人自学、小组讨论、教师点拨的有机结合，注重通过读、议、改、演/编、导、演、评等多种方式的教学实践，开发、锻炼、提高学生的儿童文学欣赏能力和儿童文学创作能力，以及在此基础上不断发展的幼儿语文教学能力。儿童文学课堂应坚持理论为基，精讲多练，实践为主，以练促学。关注生成性的儿童文学课程的教学考核，应弱化单纯的“理论”考核，而更侧重于儿童文学欣赏能力、儿童文学创作能力和幼儿语文教学能力的实践与操作考核，以考核促学习，发挥考核应有的导向和激励作用。而目下的儿童文学课堂虚假、肤浅的“理论”阐述太多，有重点、有针对性的儿童文学欣赏和创作训练太少，而且流于形式，不够科学，而所谓的考核更推波助澜，“理论知识”所占权重过高(一般幼师儿童文学理论考核占到其学期成绩的60%)，这实际从根本上弱化甚至颠覆了儿童文学这门课程的生成价值，当务之急就是要正本清源，从整体上认识和把握儿童文学课程的生成问题，转变观念，更新理念，把儿童文学课程的生成价值不断细化具体化。

3．实习中幼儿语文教学能力的生成性。

从哲学背景上看，教育学中的生成性概念的确显出更多后现代主义的色彩，比如反对预设的“教师中心”，尊重师生交互主体的能动性互动性，主张价值的过程性生成，追求教学目标的动态生成和弹性建构等等，都具有鲜明的解构主义色彩。显然，从教育思想的流变看，应该承认生成性是现代教育的核心理念之一，昭示和启发着现代教育的某种理想化的改革路径。当然，从历史上看，这种重视过程、尊重主体经验建构、主张师生和谐互动的教育理念，至少从卢梭等人的浪漫主义经验课程就开始了，包括后来杜威的儿童教育论、斯腾豪斯的过程模式、罗杰斯的非指导教学模式等等，都蕴涵着生成性课程的理论质素。这也使生成性成为我国这次世纪之交前后开始的漫长的新课程改革的突出追求。显然，生成性作为课程改革的一种主要目标和追求，在课程设置、教材开发、教学设计、教学实施、教学评价等方面都会产生持续、深入、全面的影响，而这种研究从目前看还很不系统、深入，有鉴于此，本文将主要讨论目前我国幼师儿童文学课程建设中的生成性问题，以抛砖引玉深化教育学语境中生成性问题的相关研究。

根据上文对生成性概念的简单梳理和描述，教育学中的生成性，显然是教学活动的必然要求和追求，应贯穿于教学过程的全部，并以教学目标的过程性生成为旨归，由此反观国内目前幼师儿童文学课程的开设，主要存在以下问题:在教材开发和设计理念上，缺乏对学前教育专业特殊性的深刻认识，特别是缺乏与之相适应的生成性的教材设计(包括选文典范性不足的问题，体例简单、随意，缺乏生成性的问题，每课助读系统和作业系统设计简陋、保守问题等)，是现行幼师儿童文学教材的普遍面貌和主要问题;在教学设计和教学实施中，仍停留在重视目标、过程和结果一致性的目标模式上，过于重视教师的主导作用，对学生的主动性和能动性尊重不够，教学效率不理想;在教学管理和教学评价上，重结果轻过程，重教学计划中的阶段性考核，轻视学生在实习、工作过程中现实问题的解决和教学能力的提升，特别在课堂教学和(见)实习之间缺乏对应性的长效反馈机制。下文拟从儿童文学教材的生成性、儿童文学教学的生成性、实习中幼儿语文教学能力的生成性等方面，简要论述儿童文学课程的生成性问题。

1．儿童文学教材的生成性。从编辑理念上，要致力于建立一种促进学生思想发展、知识掌握、能力形成，有利于学生语文素养全面、主动发展的教材内在结构，为此，不仅要对基本的儿童文学知识进行精细地编列组合，更要从有利于知识和能力结合，促进学生儿童文学欣赏和创作能力发展的角度，优化教材的组元和体例设计。儿童文学教材选文的原则是文质兼美、典范性强、适合教学，或者说思想性、艺术性、教育性统一，这其中，最常见的问题是思想性常常难以完美地和艺术性、教育性“匹配”“兼容”，特别是面对低幼儿童的文学作品，如何把握三者的结合是个很有技巧性的问题，即使是一些大家之作也难免瑕疵，或者用“思想性”的说教代替艺术性的刻画(在一些早期寓言和儿童故事中很常见)，或者因“思想性”的缺失或失衡而失去教育性(安徒生的一些童话也有此弊，如《打火匣》里那个自私、残忍的老兵，却依靠打火匣的魔力做上了国王，价值观之混乱令人唏嘘)，换句话说，缺乏足够的内在生成价值，可能是儿童文学教材编辑选文时首先面临的一个关键问题。新世纪的儿童文学教材选文，必须具有鲜明的时代精神和时代价值，特别在思想性的体现上，要有一种公平、民主、正义、平等的信仰，要有一种尊重个体尊重差别的理念，从小给孩子种下一颗光明的灵魂的种子，应成为儿童文学教材编辑的基本理念。常见的教材组元一般以专题和文体为标准，每单元前有单元说明，后有相关的知识短文或知识卡片和单元练习，只有充分照应了选文系统、知识目标、能力发展目标之间的相互关系和基本要求，最优化地设计了单元结构的组元，才能具有最大化的生成性，而此项工作显然更多具有一种模糊的经验性，见仁见智颇难比较，所以，要想提高儿童文学教材体例设计和单元组合的科学性，就要按照目标量化要素匹配策略组合的原则，在不断具化和量化儿童文学各项知识和能力目标的基础上，优化选文，积极加强儿童文学知识系统、选文系统、语文能力目标系统之间的组元尝试，总结经验，不断完善，才能逐步实现儿童文学教材生成性的最大化。每课的结构设计是保证儿童文学教材生成性落实的坚实基础，一般是文前有导读，文中有注释，文后有练习，这其中练习系统的设计是关键，要切实促进儿童文学教材生成性的形成，就要高度注意导读、注释、练习之间的互相照应和相互衔接，大力加强主动性作业、探究性作业、综合性作业、实践性作业等练习设计的研究，注意识记、理解、运用、探究、创造等不同类型作业的相互照应和梯次配置，以形成合理、丰富、富有生成性的课文结构系统，确保有利于学生儿童文学欣赏和创作能力、幼儿语文教学能力的形成与不断发展。

2．儿童文学教学的生成性。如果说儿童文学教材的生成性在于提供一种具有足够蕴涵的先在生成结构的话，那么将这种具有无限可能性的生成性变为现实，就是创意无限生机勃勃的各种教学活动。这种教学活动涵盖了教学设计、教学实施、教学评价的整个过程，在整个教学系统中具有承上启下至关重要的转化作用，对于儿童文学课程价值的实现是极为关键的一环。生成性的儿童文学教学设计应结合学科特性和教学要求，竭力突出、强化学生的学习主体地位，促进学生自主学习，注意个人自学、小组讨论、教师点拨的有机结合，注重通过读、议、改、演/编、导、演、评等多种方式的教学实践，开发、锻炼、提高学生的儿童文学欣赏能力和儿童文学创作能力，以及在此基础上不断发展的幼儿语文教学能力。儿童文学课堂应坚持理论为基，精讲多练，实践为主，以练促学。关注生成性的儿童文学课程的教学考核，应弱化单纯的“理论”考核，而更侧重于儿童文学欣赏能力、儿童文学创作能力和幼儿语文教学能力的实践与操作考核，以考核促学习，发挥考核应有的导向和激励作用。而目下的儿童文学课堂虚假、肤浅的“理论”阐述太多，有重点、有针对性的儿童文学欣赏和创作训练太少，而且流于形式，不够科学，而所谓的考核更推波助澜，“理论知识”所占权重过高(一般幼师儿童文学理论考核占到其学期成绩的60%)，这实际从根本上弱化甚至颠覆了儿童文学这门课程的生成价值，当务之急就是要正本清源，从整体上认识和把握儿童文学课程的生成问题，转变观念，更新理念，把儿童文学课程的生成价值不断细化具体化。

3．实习中幼儿语文教学能力的生成性。儿童文学课程对幼师生语文素养的建构，是在一个长期的、整体的、多元的、综合的语文教学和实习实践活动中逐步形成的，具有动态生成、潜移默化等特点。实习是教学计划的重要组成部分，是学生教学能力培养和提升的必由之路，是课程价值生成性的重要体现和载体。目前大中专、本科层次的幼师生都有半学年至一学年的实习时间，单从时间安排看似乎问题不大，但一个令人失望的现象是，这些实都是放羊式的撒手不管，学生实习期间遇到的各种困难难以得到及时、有效的解决，从而使实习应有的最终生成价值很难充分实现。

要想充分发挥实习应有的全面生成价值，就要改变目前放羊式的自由实习，加强整体组织和全程性的检查、督导，建立系统的长期的跟踪反馈机制，通过在线交流、定时返校、送教上门以及与实习学校指导老师拜师结对等各种形式，打通实习和教学脱节的壁垒，全力打造无障碍实习、全方位实习，切实实现实习对幼师生语文素养全面养成和语文技能全面提升的生成价值。这是包括儿童文学课程在内的所有学科价值生成的必由之路，也是目前教改中一个大有所为的重要方向，理当引起我们的高度重视和积极跟进，从而使我们的教改理想结出成功的硕果。（本文作者：王保升 单位：徐州幼儿师范高等专科学校）

［摘要］3岁至6岁是儿童语言能力发展最关键的时期，而此时正处于学前教育阶段，幼儿教师肩负着培养幼儿语言表达能力的责任。一个人语言能力提高的过程是伴随一定规律的，教师应该尊重这一规律，在此基础上制定出系统化的方案，有计划、有步骤地实施。

［关键词］幼儿教育；语言表达能力；策略

学龄前儿童普遍存在词汇量少，说话时词不达意，描述不到位，语言简短等表达的问题，语言能力的提高一方面需要他们在社会生活中不断地积累和锻炼，也需要教育者专业的引导。语言教育是学前教育工作的重要部分，教师必须在这方面深入研究。

一、利用儿歌积累语言

任何一个人语言能力的提高都是在一定积累的基础上实现的，这不是一蹴而就的工作，必须先从基础入手。教师平时与孩子们的交流，学习的儿歌、顺口溜、绕口令等任何形式的语言材料对孩子们来说都是积累，有了足够多的积累，才能实现语言的输出。儿歌和绕口令朗朗上口，孩子们都喜欢，教师在选择材料时要从语言内容的丰富性入手去挑选，尽可能多地让孩子们接触到丰富的语言和词汇，弥补他们在知识积累上的不足。比如：儿歌《下雨了》，歌词是这样的：“嘀嗒！嘀嗒！下雨了，下雨了。嘀啦！嘀啦！小种子，张开。一滴雨，两滴雨，甜甜的雨，美丽的雨。喝得小种子长胖了。”其中的“嘀嗒”描述的是下雨的声音，相信小朋友们还不知道可以这样描述一种声音。在学唱这首儿歌的同时，教师再进行内容的延伸，列举出“小河流水哗啦啦”“小鸡小鸡叫喳喳”“天空打雷轰隆隆”等，让孩子们学会如何去描述一种声音，这是一次很有意义的积累。在这里教师需要注意一点，我们不要让幼儿去背诵某些词汇和语言，这对他们来说难度很大，很容易抵触，要考虑到幼儿的思维特征，尽量将语言形象化。除了学唱儿歌，还可以加入动作，边说边做，给孩子们留下的印象更深刻。当他们的语言知识积累到了一定量，我们自然会看到他们语言表达能力突飞猛进的提高。

二、开放提问引导表达

学习语言，练习很重要，如果只是纸上谈兵，永远无法提高，在注重积累的同时，教师一定要引导孩子们多说，勤说，将积累的词汇运用起来。在课堂上下，凡是有幼儿的地方，一定是乱哄哄的，尽管孩子们喜欢说话，会情不自禁地说话，但是他们的表达大多是杂乱无章的，甚至很多都是我们难以“听懂”的，这显然不可取，教师要引导幼儿有逻辑地表达，提升他们语言表达的完整性、逻辑性，我建议教师多发起提问。一次，在一个创意制作活动中，我为孩子们提供了很多材料，允许他们开启自己的想象，自由地创造。整个活动过程中，孩子们个个专心致志，我在一旁观察并不时地提出问题：“你想怎么使用这根羽毛呢？”“下一步要做什么？”“能不能说一说你的想法？”孩子们的回答也五花八门：“我想把羽毛和盒子粘在一起。”“粘在盒子的哪里？”“上面。”“把什么粘在什么的上面？”“把羽毛粘在盒子上面。”……就这样你一句我一句，通过一句句的深入提问和引导，孩子们渐渐能够完整地表达。我相信，只要教师养成随时随地提问的习惯，幼儿语言表达的完整性和严谨性很快就能够得到提高。