政治哲学原理全文(5篇)

一、思想政治教育学原理建构中哲学思维运用的必要性

将已有概念与定理整理、建构成一项完整的建筑工程，离不开系统性的思维与全面的眼光，同时，也离不开较强的学术能力。对于这一问题，哲学发挥出了自身所独有的特点，尤其是马克思主义哲学，它并非分析某些细小事物的哲学派，而是一种广阔思维的世界观。要想实现对思想政治教育的深入研究，就必须了解教育，同时，还要了解基本的政治与哲学，这在思想政治教育学原理体系的建构中占有重要地位。

二、把握好运用哲学思维特别是哲学概念的度

(一)哲学思维应用不足

站在哲学思维应用不足的角度来看，我国的思想政治教育中就存在不少问题。以“思想政治教育”为例，它拥有诸多相似的概念，包括精神文明建设、思想教育与思想道德教育等，但是，这些概念的具体含义、具体边界以及理论定位等问题都十分模糊。在思想政治教育学原理教材中，广义与狭义共存，不仅如此，还有更广义与更狭义的范畴。因此，必须设立过渡与转换的临界点，在两个甚至多个层次中随意转换是不被允许的。就拿对“思想政治教育”下定义来说，很多研究学者都称其为“一定的阶级和社会集团所具有的东西”，由此可见，这是一种广义的定义。然而，在之后的研究与表述中，研究学者未经任何过渡地声称:“培育社会主义‘四有’新人是思想政治教育的最终目标。”显然，这种说法并没有考虑到其他阶级与社会集团对培养目标所给出的定义。

(二)哲学思维的运用缺少原则性

正如以上所说，建构思想政治教育学原理时不能缺少哲学思维，并且需要注意的是，运用哲学思维时要遵循一定的原则。有些学者在提炼关键论题时，并没有将思想政治教育实践当作源头，更没有以历史经验为探寻对象，而是在马克思主义哲学原理体系中生搬硬套，并冠之以“思想政治教育”，以此作为思想政治教育学原理的关键提要。［4］从浅层次上来看，这一现象是由学术繁荣造成的，然而，实际上却是毫无意义的争论背离了思想政治教育的实践与需求而构成的经院哲学。这种行为没有对思想政治教育原理的建构做出贡献，甚至还加大了原理建构与教材编写的难度。

［摘要］哲学教育与思政教育有着非常密切的关系，具体表现为教育内容上的关联性、教育目标上的一致性以及教育方法上的相似性。从两者的关系出发，就如何在教育中综合提升二者的教育效果提出了针对性的建议，包括以哲学教育丰富思政教育内容、以哲学教育提升思政教育层次、以思政教育规范哲学教育方向、以思政教育拓展哲学教育研究等。

［关键词］哲学教育；思政教育；意识形态

思政教育是我国教育体系中极为特殊的内容，在学生的培养与发展中扮演着极为关键的角色。一直以来，思政教育也是教育体系中问题较多的内容，这和思政教育内容的抽象性以及教育性质的意识形态属性有着很大的关联。哲学教育作为一种独立的学科教育，其在教育内容、教育属性上与思政教育都极为不同，但二者同样有着很多关联之处，这就为教师在教育中综合协调地开展哲学教育与思政教育提供了前提条件，比如，哲学教育与思政教育都离不开马克思主义哲学基本原理，又如哲学教育与思政教育都有一定的政治属性。对此，教师在思政教育中要善于把握其与哲学教育之间的关系，使二者相为表里，互为补充，提升各自的教学效率。

一、哲学教育与思政教育

思想政治教育是高校教育中的主要内容，指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合社会要求的思想品德的社会实践活动。高校思想政治教育的内容包括课程教育、实践教育、主题教育等多种类型，课程教育，尤其是马克思主义哲学原理等课程教育是思政教育的主要内容。哲学教育是针对全体学生的通识教育，包括哲学原理、中国哲学史、西方哲学史等多门课程，以培养学生的哲学思维为目标，二者具有一定的关联性，可以在教育中实现互动。

二、哲学教育与思政教育的关系

（一）教育内容上的关联性

摘要：高中思想政治教学和大学的思想政治教育的衔接并不像人们想象的那么自然。很多人忽视了这个问题存在。在教材的衔接上存在重复现象，而在学习方式上却有很大区别，从运用知识点过渡到了感受社会。对此，教师必须结合实际，想方设法实现高中思想政治教学与大型思想政治教育的有效衔接。

关键词：高中政治；教学策略；理论探讨

高中阶段的学生正处于价值观、世界观和人生观形成的关键时期，这个时候的思想政治课能够帮助学生形成健康的思想观念，对于学生一生人格的养成具有至关重要的作用。与此相对应的是，大学思想政治教育则直接影响着学生世界观、人生观、价值观的形态。然而，在二者的教学实践中，并不是所有人都能够注意它们之间的衔接。

一、高中与大学思想政治教育衔接现状

通过对当地学校多种形式的问卷调查了解到，绝大部分同学都能够顺利地完成高中阶段的思想政治教学，从考试成绩来看，对各个知识板块掌握得基本到位，但是也存在着许多高中和大学思想政治教学之间的衔接问题。造成这些问题和现象的原因，一大部分在于对问题的忽视。很少有人能够认识到思想政治课还有衔接和过渡，想当然地认为两者之间是无缝衔接的，不需要有过渡，似乎本不应该出现这个问题。从教学角度出发，这些问题在受教育的主体（学生）的学习态度、学习方式、遇到的学习困难等方面均有明显的表现。首先，教材重复度过高导致学生的学习兴趣下降。许多学生反映，到大学一上政治课，发现还是那一套，许多原来学过的内容又重复出现在课堂上。从教材编排上来说，大学思想政治课考虑到了知识的系统性和完整性，出于这个考虑，没有对教材进行适当的删节。例如，《马克思主义基本原理》与高中思想政治课中的《哲学常识》有重复部分，《近现代史纲要》与高中历史课学习内容重复较多，《近现代史纲要》《马克思主义基本原理》《思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想概论》三门课程的内容也有部分知识是互相重复的。重复的内容导致学生的误解，认为大学政治课也不过如此，还是自己原来就比较熟练的知识，导致学生对大学思想政治课认识不够，失去了知识的严肃性。此外，同时导致了学生对于知识的麻木。青年学生正是对新鲜事物充满好奇的年纪，而对于老生常谈的东西往往容易失去兴趣。大学思想政治课上许多学生注意力不集中，打瞌睡，玩手机，究其原因是老师的授课失去了新鲜感。其次，学习方式的改变导致学生学习不够主动。在高中阶段，学生往往迫于升学压力而学习，对于思想政治的学习更多地从技术的角度进行，他们努力尝试背诵一些基本定义，然后用这些定义去进行各种试题的解读。也就是说，思想政治课自成体系和逻辑，和学生自身的情感和价值观似乎是两条线索，学生根本不去考虑这两者之间的关系，也并不在乎二者是否融合。甚至有很多学生认为思想政治课远离了现实，脱离了当今的时代。在高中思想政治教育中，学生受到训练的是运用哲学原理在试卷上作答，而对于世界观、价值观的形成缺少主动的接受。大学思想政治教学缺少了压力，再没有人像高中老师那样强迫学生进行政治学习。在检测方式上，没有那么多要求严格的考试，检测往往通过更加灵活开放的方式进行，老师希望用思想去影响思想，用价值观念去改变价值观念。这种全新的检测和学习方式是学生以前没有接触过，没有经历过，更是没有体验过的。对他们来说，这样的方式放松了他们对自己的要求。

二、造成衔接不够的原因

造成高中与大学思想政治教育衔接问题的原因有很多。经过对已得到资料的分析，我发现造成衔接失效的原因源于思想政治课在大学与高中两阶段本身的特性特点，具体表现为以下几点：首先，高中与大学思想政治课的着力点不同。迫于高考压力，高中阶段的学生着力点在知识点的理解、背诵和运用上，教学过程中，师生将大量的时间花费在知识点的梳理和反复练习上，对于社会时事的掌握也本着围着考试转的原则。在日常思想政治教学中，教师很少为学生剖析身边的社会事件，学生忙于课业也很少了解生活中遇到的实际问题。大学的思想政治课教学的着力点往往是解决学生对于各种社会现象的疑惑，教师在课堂上更多地以眼前的时事入手，他们也更多家国天下的情怀，抒发更多的议论，同时会将理论与实际有机结合，更加注重解释其理论的形成原因、发展过程，注重原理性的剖析，从历史中论证方针政策、指导思想的合理性和正确性。其次，学生主体地位的急剧变化。高中思想政治课自成体系和逻辑，在许多学生眼中，和自身的情感与价值观似乎是两条线索，学生根本不去考虑这两者之间的关系，也并不在乎二者是否融合。甚至有很多学生认为，思想政治课远离了现实，脱离了当今的时代。因为在高中阶段，没有养成对各种社会现象的问题意识，也缺少独立思考，没有形成健康独立的世界观和价值观，缺乏定性，在面对大量混杂的实际问题时，缺乏自我判断的能力，往往是人云亦云，特别容易受到其他人的影响。许多学生的价值判断往往来源于网络，对网络偏激、主观、臆想的价值判断没有清醒的识辨能力，从而导致了偏激态度的出现。一类是“激进型”，一些学生在大学之前的学习中从未关注生活，所以在大学时代积极关注身边的各种问题；另一类是“消极型”，有的大学生不关注社会时事，妄图“躲进小楼成一统”不管外面刮着什么风，认为自己一辈子和政治扯不上关系，对国家时事、思想教育采取漠不关心的态度。再次，课程定位与重视程度的差异。高中阶段，思想政治教育以思想政治课作为其主要表现形式，被划给文科。在急功近利的高中教育中，那些选择了理科的学生，往往会很早就丢弃了思想政治课的学习，他们不愿意为此花费心力。而大学教育阶段，思想政治教育不仅局限于思想政治课，还通过多种形式延伸至课下，比如通过政治思想辅导员、就业指导中心等多媒介在更多方面发挥着它的影响力。

摘要：党的十八大以来，对教育事业，特别是对培养社会主义建设者和接班人工作高度重视，提出把思想政治工作贯穿教育教学全过程，开创了我国高等教育事业发展的新局面。教书育人、立德树人的有机统一是课程思政教学理念的本质。本文以分析化学课程中“世纪之药”阿司匹林内容为例，结合多视角的思政理论，在分析化学理论教学和实验教学活动中深入挖掘思政元素，以期为药学专业分析化学教学改革提供新的思路。

关键词：课程思政；分析化学；阿司匹林

课程思政是一种先进的教育理念，是培养高素质人才的重要途径[1]。课程思政以构建全员、全程、全课程育人格局的形式，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应，把“立德树人”作为教育的根本任务，实现思政教育与知识体系教育的有机统一，构建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑的课程体系[2]。在化学专业课程教学中充分挖掘思政元素，形成完整的教学体系，是专业课教学的必然趋势[3-4]。分析化学是药学专业的必修基础课。该课程具有完善的知识体系，蕴含丰富的哲学思想和政治元素[5]。分析化学实验实用性强，包含丰富的思政元素，有利于培养学生综合素质、科学思维和创新能力，对学生的综合发展具有深远的意义。比如，从病毒肺炎诊断试剂盒的研制联系到对分析方法的要求，以假阴性、假阳性与无症状感染者为例解释分析化学的基本概念，利用检测人员培训与检测仪器检定校准解释显著性检验，利用四大平衡理论对滴定分析的理论支撑解释分析化学中“量”的概念，这都是哲学原理的鲜活例证。通过分析化学实验培养学生严谨求实的科学态度，学习化学实验技能提高学生分析问题和解决问题能力，这都是思政教育的典型素材。在分析化学课程思政建设过程中，我们结合药学专业特色，对“世纪之药”阿司匹林的教学进行深入挖掘并融入思政元素，对理论教学和实验教学进行改革。实践表明，分析化学课程思政有助于培养学生的“科学脑、人文心、工匠手、艺术嘴”，对学生德育素养和专业技能的提升有促进作用。

1“世纪之药”阿司匹林的思政元素挖掘

1.1抛砖引玉，课程导入

良好的开端是成功的一半。在新课导入时提出问题：思考并畅想，世界那么大，我想去看看！如果只能选择一种药品随身携带，你会选择什么呢？由此引发学生自由讨论，引导学生找到解决问题的关键点，列举日常生活中常见的药物及其药理作用。最终引出问题的答案：美国著名医学院Dartmouth医学院的JohnBaron教授说：“假如我将身处荒岛，如果选择随身携带某种药物的话，那么可能首先想到的就是它———阿司匹林。”这其中蕴含着丰富的思政元素，即发现问题、分析问题和解决问题的逻辑，而这也是科学研究的基本逻辑（见表1）。我们做科研不仅要吸收书本上的东西，掌握间接知识，还应当从实际出发，从实践中发现问题，因为真正的“活水”来自实践，应该培养学生观察世界的兴趣和习惯。

1.2阿司匹林的发现史

一、课堂结构中的哲学视角

“建构”和“生态”两个要素以及二者之间的联系构成了初中历史“生态课堂”的框架结构。

1.“建构”体现了普遍联系的规律

初中历史“生态课堂”是以“建构主义学习理论”为理论依据的，但同时也有它的哲学思想和哲学原理，即建构的各要素之间是普遍联系的。初中历史“建构式生态课堂”，其“建构”的涵义至少是包括三个方面的，第一，是教学环境的构建，教学环境的构建要素包括教师仪表、学生状态和教学设备等；第二，是教学程序的构建，教学程序的构建要素包括自主学习、史料探究和练习检测等；第三，是知识体系的构建，历史知识体系（或知识框架）的构建要素包括知识节点、知识链接和知识结构等。当我们备课时，我们会发现教学环境各要素之间是普遍联系的：教师仪表和精神状态会影响到学生的学习状态，反之，学生的学习状态也会影响到教师的教学情绪；而教学设备是否就绪和良好，师生双方都会被影响到。当我们备完课回顾教学程序的构建时会发现，一堂课的各个教学程序是相互联系的，是环环相扣、逐步推进的：学生自主学习为以后各个环节的学习活动做好知识储备和打好基础，史料探究是在自主学习的基础上的进一步加深理解或提高认识，练习检测则是对一堂课所有环节教学效果的回照和查漏补缺。当我们在构建知识体系时不难发现，一个知识体系内部的各个知识节点之间是相互联系的。如我们在学习隋唐时期的历史时会发现，隋唐时期各方面的繁荣景象，无不与科举制有着直接或者间接的联系。科举制选拔的人才进入统治集团后推动了一系列改革，给国家的政治生活注入了无限生机，与三省六部制相得益彰，极大提高了国家机构的工作效率，开创出中国历史上空前的政治、经济、文化及民族关系的崭新局面。其中尤为耀眼的“唐诗”，如果不是科举取士要考诗赋这样一个创新政策的推动，我想作为人类文化宝库中的一枝奇葩———唐诗，应该不会开得如此灿烂吧！唐太宗的“贞观之治”和唐玄宗的“开元盛世”虽然与一代君王的雄才大略与开明政策（用人纳谏）分不开，但如果没有科举制下的士子集团的鼎力相助，这艘盛世之船是绝对开动不起来的。由此我们还可以验证“人民群众是历史的创造者，杰出历史人物对历史的发展有推动作用”这样一种唯物史观。

2.“生态”体现了永恒发展的观点

“生态课堂”把“以学生发展为本”的教育思想作为理论指导，把学生的发展放在教育诸因素的首要位置，体现了“永恒发展”的唯物辩证法观点。初中历史“生态课堂”之“生态”，可以有三个方面的涵义：第一，学生生态，包括自主学习时的学力基础和方法习惯、交流反馈时的质疑能力、共同探究时的参与程度、教师点拨时的关注度、效果检测时的可信度等；第二，教师生态，包括不同教学情境下的情绪表达和传递、不同教学环节中的教学手段和教学语言、处理教学过程中预设与生成的机智与艺术等；第三，师生互动生态，包括课堂导入时的师生互动、自学指导中的师生互动、交流反馈中的师生互动、共同探究中的师生互动和效果点评中的师生互动等。初中历史“生态课堂”中的诸要素不仅是普遍联系的，同时诸要素也是动态发展的；不仅诸要素自身内部是动态发展的，诸要素之间的联系也是动态发展的。惟其如此，我们的历史课堂才能算得上是真正的“建构式生态课堂”。首先，历史课堂中的学生生态是不断发展的。刚一上课，学生精力旺盛，注意力也集中，五分钟过后，就不一样了，一部分学生还能认真，一部分学生还能坚持，还有一部分学生就开始走神了，越往后学生的学习越不在状态，大多数学生只能坚持十分钟。所以，初中学生自主学习部分的时间分配一般以五到十分钟为宜，不能超过十分钟。为了不断唤起学生的注意力以更新学习生态，必须不断调整课堂活动的节点。其次，历史课堂中的教师生态是不断发展的。一方面，教师生态是由循序渐进的不同教学环节决定的，另一方面，教师的导学语言、情感交流、教学手段还要随学生的学习生态发展而发展，以适应不断发展的学生学习生态的需要，这便是历史教师的教学机智和教育艺术了。再次，历史课堂中的师生互动生态是不断发展的。初中历史课堂中师生互动生态的不断发展，是由“生态课堂”的核心理念“先学后教、以学定教、以学促教、能学不教”决定的。在教师指导学生自学基础史实的时候，可能会发现一部分学生很快完成了自学任务，既快又准，一部分学生自学速度较慢，但学习质量还过得去，通过自己看书获得的历史信息比较准确，还有一部分学生则是连最基本的知识点也找不到。那么，作为老师，我们就不能简单地一刀切“能学不教”，而是针对具体学生的学习生态进行师生互动。以此类推，在后续的几个教学环节中，师生互动生态都必须循环跟进，因材施教。

3.“建构”过程与“生态”发展之间是普遍联系和不断发展的