中学教育学全文(5篇)

在中国近代社会，我国出现了众多教育理论家、实践家，他们的教育教学理论对今天的教学工作提供了宝贵的教育财富，极大丰富了中学教育理论，为此，笔者在本文中就近代中学教育研究的现状、问题以及未来研究构想进行简要分析，以期给相关研究者以有益借鉴。

一、近代中学教育研究的现状

在中国近代社会特殊的时代背景下我国出现了众多教育理论家、实践家，他们的教育教学理论对今天的教学工作提供了宝贵的教育财富，极大丰富了中学教育理论，但是受历史因素的影响，建国之后的很长一段时间我国对中学教育的研究较少，也并没有形成完整的教育教学理论，主要的研究方向可以概括为以下几方面，其一是对中学教育制度的研究。近年来关于中学教育史的研究专著较少，而已有的《中国中学教育史》是相对全面的概括中学教育发展史的书籍，书中以中学教育的近代化为主线，对民国的中学教育情况进行了论述，并对很多中学教育家的思想进行了重点解释。另外，还有学者以论文的方式阐述了近代不同时期中学教育的发展情况，比如，卢红玲以1912年到1827年的中学教育问研究对象，阐述了民国时期的中学教育改革，五四新文化运动时期的中学教育问题；常长玲从中学教育的现代化视角出发，分析了南京国民政府阶段中学教育的发展情况，并对南京国民政府阶段的中学教育法规、中学教育管理、中学科学化等问题进行了分析，阐述了南京国民政府时期中学教育法规、教育管理、中学科学化等问题。其二，人物思想的研究。对教育学家中学教育思想的研究中尤其以廖世承的中学教育思想研究最多，很多人对廖世承的教育思想进行了全面分析，并深入分析了廖世承在中学学制改革、中学学校管理以及中学培养目标等思想，诸如此类的研究对我国中学教育改革的发展提供了有益启示。

二、近代中学教育的问题

1、重视教育制度的研究，忽视了教育思想的阐释

近代中学教育研究中尤其重视对教育制度的研究分析，并从各个视角对中学教育制度进行了分析探讨，但是对于中学教育思想的论述却相对不足，缺乏系统的分析和全面的解释，比如，大多数研究者都讲研究的重点放在某一位个别学者的教育思想上，没有从整个教育系统方面去分析中学教育思想，继而导致我国的近代中学教育思想并没有形成较为系统全面的体系。

2、教育研究的问题意识缺失

一、教育惩罚出现的问题

自古以来，中国教育就是严师底下出高徒，严师不免采取一些非常手段教育学生，使其长记性，学得更好。如果只看出发点，都是为了教育学生，都是为了让学生更好地成长，这是没有错的。可是如果教育惩罚过于严重呢？能否真正达到教育学生的效果呢？这是一个严肃的问题，也是一个至今都存有争议的问题。教育惩罚作为教育手段，应该是让学生成长得更好。这符合当前德育教育、素质教育，但情况总有多样化的一面。有些教师运用科学方法进行惩罚，让学生既知道自己的错误，又虚心接受，并且加以改正。这是符合素质教育和德育的原则的。可是有些学校的教师运用得并不恰当，反而出现了反作用，达不到良好的教育效果，甚至违背德育教育规律。如网上盛传的嗑瓜子事件，一位学生因为上课嗑瓜子，被老师惩罚在教室外嗑瓜子好几斤。这些达不到教育目的的教育惩罚历久弥新，原因是什么呢？

二、出现教育惩罚的原因

教育惩罚不好的一面时有发生，原因是什么？难道仅仅是因为教师的愚钝和封建吗？恐怕不是。教育惩罚来自于教育者，这无可否认，首要责任是教育者，也就是教师。有些教师可能思想没有跟上时代变化，教学手段存在一定的问题，这也是一小部分，并不能代表全体，就像古话说的，不要一竿子打翻一船人。要相信大部分教育者、教师是优秀的。教育惩罚的责任不都挂在教师身上，教育的对象，也就是学生也有一部分责任。如今社会节奏快，网络信息传播快捷，许多学生都在网络上学到了课本上没有的东西。这有好处也有坏处，可以帮助学生学习有益的知识，也会让学生接触到一些不好的思想。中学生处于青春期，多少都有点叛逆思想，极易受到这些不好思想的影响。面对中学生的过分叛逆行为，老师怎能坐视不理？虽然行为有些过激，但都是为了改正学生的错误，总的来看双方都存在错误。

三、教育惩罚的利弊

事情都有两面性，有有利的也有有害的，教育惩罚也不例外。下面谈谈教育惩罚的利弊。首先说说教育惩罚的益处。教育惩罚的目的在于促进学生成长，帮助学生改正自我。良性教育惩罚可以让学生认识到自我错误，促进学生改正错误，树立良好自我。中学生处在青春期，还很懵懂，需要有人指引前进方向，防止铸成大错。教师面对学生的叛逆无知，必须及时对他的错误行为做出否定态度，需要利用一定方法手段帮助学生改进，减少学生的不良行为，促进学生成长。其次是教育惩罚的弊端。教育惩罚最后的落脚点是惩罚，惩罚就肯定有痛苦。有些教育者理解错误，认为教育惩罚有痛苦是正常的，完全不注意教育惩罚的目的和程度。这是教育惩罚的宣传不够，导致教育者理解错误。有些教育者思想还停留在过去，认为严师出高徒就是加大惩罚力度，只要错了就一定要惩罚，忽视教育惩罚的目的。这些过于严厉的教育惩罚，对学生的心理和身体都会造成比较严重的伤害。有些学生因为在学校受了惩罚，就不再上学，扼杀学生学习积极性。

四、总结

【摘要】语文课程实践教育学课堂的师生关系是教学内容与师生教与学之间的三维同构关系，它是对语文课程本体教学内容、教和学之间隐含的、深层次关系的洞察。它依据教材编制特征和文篇文本体类特征，分别构建整本教材和文本文篇课程本体教学内容及教与学之间逻辑一致的三维同构。

【关键词】课程实践教育学；本体教学内容；师生关系；三维同构

当代语文课堂师生关系由原来把师生关系偏重“教”向师生关系偏重于“学”进行了转化，但它仍是一种简单化的思维表现，它仍然割裂了教与学与本体教学内容之间的融合关系。如学生主体说：“非指示性教学”“生本观”等；双主体说：“教师主导、学生主体说”，“导读、导学说”，“学长式教学”等；主体融合说：“师生相互主体渐变关系说”，注重教学中学生学习的“转化”，注重教学中学生学的“过程”等说法。这些说法因忽略了对课程本体教学内容的充分关注，尽管不再过分强调“教”（而）转化为立足于“学”的教育目的，但仍使师生关系存在形式上的二元对立和冲突，仍无法解决语文课程教育实施实践的根本问题。语文课程“实践教育学”“教学内容与师生教与学”的三维同构是指通过“实践教育学”课堂实践本身构建课程本体教学内容与师生之间的三维融合关系：语文课程本体教学内容、“教”和“学”的三维统一和共鸣。这种课堂“师生关系”定位就不再局限于教师和学生课堂上的显性表现，就不再仅仅是肉眼形式上的“教”或者“学”的“基本事实”的归纳，它深刻体现了对“语文课程本体‘教学内容’、‘教’和‘学’”之间隐含的、深层次关系的洞察。”它探求实现的是语文课程本体‘教学内容’与师生知识、思维、思想的同构，深层建构教育主体对教育资源的理解，使本体教学内容的知识功能和教育功能得以最大化发挥。

一、依据教材编制特征构建整本教材课程本体

“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构语文课程“实践教育学”建构立足于课程本体教学内容，实现课程教育目的的，运用语文学习方式、方法和手段进行真实语文学习过程的实践体系。“实践教育学”的教育目的从偏重于教授教材语言语法知识、语句语篇知识、思想情感内容的“教教材”，转变为指向于教材的“语言学习运用、语文知识建构、思维智能培养、思想美学文化培育”等价值实现的“用教材教”，这与即将颁布的课标陈说的语文核心素养“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面关键内容也是相符的。可以说，“实践教育学”是语文课程本体“教学内容”，通过课堂“实践教育”自身走向课堂教学形态的过程，是通过实现杜威所说的教材“心理学化”来确定课程本体“教学内容”，进而实现本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的同构：教材使用要从静态运用走向课堂实践进程的理解运用，把教学内容通过学习实践本身的内部本质性质在课堂上外在表现出来，学科素养的培育形成也置身于真实的实践性活动和学习行为的思考建构之下。以“阅读实践教育学”为例，“文选式教科书”是当前课程阅读教学实施的主要依据和凭借，其一般是从能力、知识或人文主题三个方面来设计单元和组织整本教材体系的。“阅读实践教育学”实现整本教材的“心理学化”，要求根据整本教科书的逻辑整体性对整本教科书进行规划，要注意单元之间、课文之间阅读目标的一致和阅读过程的相承。对于不同编制特征的教材，阅读课堂构思时要整体思考从哪篇文章切入？文章从哪一点切入？单元之间以及文章之间纵向组成什么样的线和序？横向又交织成什么样的点和面？如苏教版高中语文教材，以“人文专题”组织单元，它非常有益于学生人文精神的培养，但也带来了轻视知识、轻视理性的倾向。针对苏教版教材特征，在尊重教材编排体系的情况下，时剑波老师结合自己的教学实践指出：“除了教学单元形成的课与课之间的‘主题链’，阅读教学还应该探索一些‘微序列’，‘这一课’与‘下一课’环环相连的系列‘链条’，这样除了让知识形成更强的关联性外，还可以破解语文课堂的同质化，即每堂课都是雷同的教学路径选择。”这是一种从整体到具体分析教材和课文特质，提供知识、把知识作为教示方法，知识转化表征为有意义的实践教育形态，进而融入文本，建构整本教材“心理学化”，实施阅读实践教育的策略。它依据教材编制特征较好地实现了整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。请看时老师构建的小说赏析的“知识链”以及“微序列”：张心科先生在《以主题组织选文的成因与利弊分析──由新学制时期中学语文教科书谈起》一文针对主题组织选文带来的弊端提出改进建议：“选文之间的文体、语体差异大，不如将几篇相同文体、语体的文章放置在一起，更能促进阅读技能的巩固和迁移。”语文课程“实践教育学”整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构，是根据“实践教育学”教育目的把具体材料（整本教材全体相关内容）看作融合在一起的多层次的价值层级（“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面关键内容的层级），如此处把多篇小说的教学价值定位为核心素养培育的各个层级，而非简单的小说几要素分析的那种雷同式教学；课堂教学目的则是假定在价值层级上某一层面甚至某一要素的价值（具体某一课堂的教学目的一般假定于某一层面某一要素），这一层面甚或某一要素的价值体现为教学的侧重点，此处小说教学把小说的叙事、描写、表达技巧作为教学的侧重点；它们组合成链条和序列，此处把小说教学侧重点组成一个教学专题，它们形成链条和序列；这一切就成为教学开展“实践教育”的具体抓手，正如李海林教授所说“对于教学来说，需要一种称之为‘抓手’的东西，教师可以凭借它传递自己的思想，学生可以凭借它理解教师的意图和自己学习的对象。这种‘抓手’即交流的工具，是教学得以顺利进行、开展的前提。”语文课程“实践教育学”整本教材教学规划时课堂教学目的假定在价值层级上某一层面甚至某一要素的价值，进而选择和确定教学内容，真实课堂教学中一般“教学内容”所有层面要素的可能性都会表现出来，但具体到这个课堂，教学目的一般必须假定于某一层面某一要素，因为有效的教育行动要求做出教学决策时追求一定的目的和完成一定的任务。但这里的假定一般可起到“以一驭多”的作用，它既是整本教材“心理学化”链条组织上的一个个连接点，也是驾驭其他层面要素、切入文本的爆破点，它还能在教学中为构建“课程课堂目的———学习学力手段”课堂“理想模型”提供思维支架。这样的教学策略，可以推广至依据不同教材编制特征来构建整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构的“实践教育”中来使用，这样的语文课堂世界就是鲜活的课程实践着的各要素（学科本体教学内容和教与学之间）互动融合的教学实施实践的世界。

二、根据文本体类特征构建文本文篇课程本体

“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构文本文篇自身存在着“字、词、句、篇、点、逻、修、文”八字宪法学科知识的静态组成逻辑，但一般来说，这种静态组合与课程“实践教育学”学生的学习学力发展经验所具有的情境性特点是相冲突的。教学一般决非学科知识静态逻辑的简单分析和运用，它要求教师依据学生已有的学习学力发展实践经验为前提，在具体的课堂情境中进行知识探究时构建课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间联结融通的实施实践的教学过程。它必须接纳、内化、转化学生的心理逻辑与学科静态逻辑之间的沟通和整合，使学科知识的学习是基于“实践教育学”实践过程进行的知识探究和构建的过程。因此，语文课程“实践教育学”必须根据文篇文本体类特征来构建文本文篇课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。以我们建构的“文篇文本阅读实践教育学”为例。“文篇文本阅读实践教育学”课堂在课程目标定向下确定课堂教学目的，通过对文篇文本体类特征的灵活运用，灵动处理文本整体自身逻辑组织关系，使其和课堂师生活动关系恰当融合，教师和学生是课程实施的主体和创造者，其中学生是文篇文本阅读实践的中心，学习实践是阅读课堂的核心，进而建构起文篇文本本体教学教学内容、教师和学生、环境之间深度交互作用的实践过程和关系。如《五人墓碑记》局限于从头至尾的程序控制教学，是不“见人”而只“见物”的灌输式保险套路，而以“五人”为切入点，按照五人的事迹，五人与他人的对比，到五人事迹的意义安排教学，这样就实现了根据文本体类特征关照文本自身逻辑构成，建构了文篇文本课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。（1）在社会背景下进行考察，把握“五人”的人生事迹。（2）体会五人与他人的对比，彰显“五人”的人格光芒。（3）体悟匹夫之有重于社稷也，突出“五人”的人生意义。把文本的叙述顺序、结构布局转化为学生的认知顺序、认知布局：把倒叙的写法转化为课堂上学生由现象到本质的顺序认知；把文本“总分总”的布局形式转化为学生“分总”的认知布局。把文本的表述方法和表现手段作为课堂的鉴赏要点：五人慷慨就义细节的鉴赏，学生对五人生死意义有了深刻的感性体验；对比的鉴赏，彰显了“五人”的人格光芒，学生对五人之死的意义有了深刻的理性体悟。把文本的情感发展方向转化为学生脑海情感澎湃的方向：《五人墓碑记》歌颂社会底层人物恪守道德标准，维护社会正义的品格，围绕这一重点整合课堂结构。利用文体特征组织课堂结构：从“记事、生情”的视角，从分析怎样的事件触发了什么情感的视角安排课堂。再如《春江花月夜》教学，依据文本体类体式的多元特征和自身逻辑涵盖的丰富内容内涵，教师从四个视点出发，构建了四个维度的“实践教育学”课堂结构。一是以“韵脚”为序解读，《春江花月夜》逐解转韵，凡九韵，构建“转韵逐解”“诵读”式课堂结构；二是从“题目”出发解读，题目五字，环环交错，各自生趣。围绕“五字”深入文本内容，构建“点评”式课堂结构；三是从“他景衬托下的月光”解读，构建解读“衬托”写作形式赏析课堂结构；四是月光和月光之下所写之景的深入理解，构建“体悟”诗歌“情景交融”特征式课堂结构。《春江花月夜》“实践教育学”课堂分别从文本语音语言韵脚特点，内容组合特点，结构形式特点，诗歌的内容、思想、意境特点出发，构建了基于课程课堂目的实现的诵读式、点评式、体悟式等不同学习方式运用的课堂结构模型。这里学习方式的运用是以一为主或以一带多的，交融互现的，文本文篇课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间是一种逻辑一致的三维同构关系。第斯多惠《德国教师培养指南》中说：“教育的最高目标就是激发主动性，培养独立性。”语文课程“实践教育学”“教学内容与师生关系”三维同构使纷繁复杂的课程本体教学内容的知识信息得以简化、统整、完善和发展；它尊重本体教学内容本身和学生主体心理的逻辑的同构融合，发展人的解决问题的能力和探究精神，激发了学习主动性，培养了独立性；它吸收了实践经验的积极因素，使课堂以多种实践学习和应用形式展现；它最要坚持的是从字里行间学习教材，抓住语言形式这个核心学习语文的价值，使思想内容的伦理、文化、审美等教育功能得以充分的发挥，语言形式的学习是深层的而非表面的，是丰富的而非苍白的，是真实的而非空洞的。

摘要：教育学专业的发展历程与教师教育的发展紧密相连，经过百年的演进，教育学专业也到了一个选择的关口。随着人才培养目标的多元化与全面化，教育学专业的传统培养目标已不适应当前的人才培养格局及需要，因此，适时变通及转型是教育学专业必须作出的选择。除少数师范大学可延续教育学专业的传统培养目标外，更多的院校应该将教育学专业的改革提上日程，将教育学专业改造成小学教育专业和非教师教育类专业。

关键词：教师教育；教育学专业；小学教育专业

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010－2020）》明确指出：“加强教师教育，深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量。”目前，我国教师培养数量和规模问题已基本解决，但随着社会结构和劳动力市场的变化，教师的供求关系和队伍建设的制度环境正发生着巨大变化，质量和结构问题成为突出矛盾。教师教育已经从规模发展进入到质量提升的新阶段。

一、教育学专业培养目标的嬗变

在这场新背景下教师教育变革的浪潮中，教育学专业似乎又比其他教师教育类专业面临着更加明显的危机与挑战。从历史上看，对教育过程的研究，通常被叫做“教育学”[1]295。最早在大学里讲授教育学的学者康德在其讲义中指他所理解的教育是“保育（养育、维系）、规训（训诫）以及连同塑造在内的教导。据此，人要依次经历婴儿、儿童和学生这样几个成长阶段”[2]3。从这种理解出发，教育学探讨的教育是“通常被认为最幼稚、最令人不感兴趣的方面。”在世俗的观点看来，对儿童的管理和教学，凭借权力和传统的权威就能解决。他们认为，“学习就是学生方面的努力。努力是意志的问题，而意志取决于对学生的控制。但是，由于学生的柔弱、纯真，所以，控制学生是无需花很大力气的，或者是不必殚思极虑、过分看重的。”[1]296伴随着工业革命的爆发，初等教育迎来了大发展的时期，由于幼小师资的匮乏，师范学校和师资培养学校开始大量培养适应初等学校要求的师资。这些学校首要考虑的是如何解决教授小学里开设的各种科目，如何解决学校日常管理方面的各种问题。小学教师们不仅要懂得他们要教授的科目，而且应该了解和掌握教学的各种策略与方法，这逐渐成为一种共识。为培养教师，各师范院校开设教育学课程，从这个意义上说，教育学作为一门课程是为师资训练而准备的。但教育过程日益复杂及漫长，每个个体并不是只经历小学这一阶段，在这种观念的影响下，大学或学院陆续设立教育学系。1832年，纽约市立大学（University.of.the.City.of..New.York）即现在的纽约大学（New.York.University）开设了教育学方面的课程。1890年，纽约大学成立了教育学院，并且可授予教育学硕士和教育学博士学位。而美国相当多的大学在19世纪的最后20年里，纷纷设立了教育学教授的职位。从教育学在中国的历史发展来看，创办于1898年的京师大学堂，在1902年《钦定学堂章程》颁布后，开始设预科，分政科和艺科；设速成科，分仕学馆、师范馆，是为中国高等教师教育之发轫。“师范馆于1902年10月、11月两次招生，就考了“教育学大义”，12月开学，其“课程门类表”，明确设置了教育学课程”[3]。自北京师范大学1923年在国内率先成立教育系起，教育学专业已有了90余年的发展历史。其在设立之初就将教育学专业的培养目标设定为造就中等学校及师范学校师资、教育行政管理人员和教育科研人员，至今该培养目标依然被相当多教育学专业所坚持。1949年中华人民共和国成立后，在教师培养体制上采取定向型、封闭式的三级教师培养体制。由于中国地域广大，人口众多，教师数量需求（尤其是小学教师的培养需求）庞大。由于大量中师学校的存在，也由于计划经济体制下大中专毕业生分配体制的规定，使得教育学专业的毕业生去处无虞，在相当长的时间里，这种封闭式的教师培养体制一直没有受到大的影响。但随着经济、社会的进一步繁荣与发展，对小学教师的学历层次不断地提出新的要求，加之中国计划生育政策成效不断显现，小学生入学人数逐年减少。1999年教育部在《关于师范院校布局结构调整的几点意见》提出，我国要形成以高等师范院校为主体，其他高等学校共同参与的具有开放性的教师教育体系，既要坚持独立设置师范院校制度，又要进一步拓宽中小学教师来源渠道，积极推进三级师范向二级、一级师范的过渡和布局结构的调整。在此背景下，专门为小学培养教师的中等师范学校走向终结只是个时间问题。伴随着中等师范学校的改制及退出，传统的教育学专业的培养目标在市场经济的就业需求导向下已经处在一种四顾心茫然的状态。从世界各国和地区的教师教育的培养体制的发展历程看，大都是沿着定向型、封闭式的模式向开放、多元的教师培养体制转型。其内在原因和外在背景则必然伴随着经济的不断强大、教育的不断普及和教育水平的不断提高。以美国为例，美国在20世纪30年代开始改革师范教育，遵循由师范学校阶段—教育学院阶段—大学教育院系阶段这样的三部曲的发展脉络。可以说“美国20世纪教师培养的历史，可以看作是一系列的组织变迁过程，是师范学校向教师学院过渡，接着是教师学院向多目标的文科学院转变，现在则成为地方州立大学。”[4]21这种变迁的路径，一方面说明教师培养的数量问题解决之后，必然会转向高素质、高质量规格的教师培养；另一方面也说明伴随着教育理论研究的不断深化，使教师教育有资格成为专业教育，这也推动了大学设置教育学院或教育系从事教师教育。在当前，以市场为取向的多元开放培养教师的体制业已形成的背景下，传统的教育学专业培养目标不管是否情愿，都不得不进行主动或被动的调整，诸多的学校已经开始进行这方面的尝试。概括下来主要有这样几种尝试：1.坚守传统的教育学专业培养目标，为教育理论研究和教育管理培养高层次人才这部分高校主要是那些重点大学的教育学专业。由于这些学校大多拥有教育学博士学位点，可以解决教育学专业本科生进一步学术发展问题，故在当前此种背景下依旧坚守传统的教育学专业培养目标。从现实需要和长远发展上看，的确需要一批从本科阶段起就受过良好学术训练和具备坚实教育理论基础的学生在将来从事教育理论的研究工作。当然，随着就业形势的不断变化，坚持该培养目标的教育学专业的院校也要根据实际情况，做到顺势而为才能避免将来的被动。2.将培养目标转向中小学教师由于中师学校的逐渐退出，传统上小学教师的培养出现了一定的空白，1998年教育部批准开设小学教育本科专业后，小学教育专业成为本科专业目录的一个全新的专业。随着对教师素质要求的不断提高，小学教师本科化逐渐成为常态，相当多的地方性师范院校和综合型院校都将教育学专业的转型投向中小学教师的培养。当然，如何在现有的培养模式、课程体系下重新认识、丰富中小学教师的培养是摆在这些学校的一个核心任务。3.将培养目标扩大到整个教育领域，除了为教师教育类专业提供教育理论基础课外，也为教育培训机构、新闻传媒出版单位、人力资源开发等部门培养懂教育的专业工作者。

二、教育学专业的更新与改造

（一）将教育学专业改造为小学教育专业

心理学是教育学的重要理论根基，教育学的发展必须由心理学推动。这两个学科之间存在着不可分割的必然联系。初中生接触英语的时间普遍不长，因此更要注意初中学生的心理状态和教学的方式，运用好心理学和教育学的理论知识，在实践中找到有效的方法，使初学英语的学生能在课堂教学中尽快习得英语基础知识，为其在将来更好地掌握英语这门语言打下坚实的基础。

一、心理学在初中英语课堂教学中的运用

（一）心理学在英语教学中的主要意义

心理学引导着英语课堂教学的理论方向，每个人的心理活动都有着自己独特的规律。因此要使英语课堂教学展现出最优良的形式，收获最佳教学成果，就要仔细研究探索学生的心理活动变化规律。在初中英语课堂教学中适当运用心理学原理，能够较大限度地开发学生的求知欲，大大提高初中英语课堂教学的质量和成效。另外，运用心理学理论探索学生的个性与共性，也能使得课堂教学质量提高。学生有认知、情感、意志这三个主要心理活动，基于自己独特的个性进行学习，这是其共性所在。而由于先天条件有所差别，后天的经验也不尽相同，每个学生又存在个体差异，比如生理、兴趣爱好、思想、记忆力、想象力、性格特点、气质、认知、家庭背景等。教育者应当发现并掌握这些差距，找到适合学生特点的教学方式，尽量减少这些差异给学生造成的学习障碍，协助所有学生实现全面发展。这便是运用心理学进行课堂教学的核心意义。

（二）初中英语课堂教学中学生的心理问题

学生在学习过程中，如果受到特定因素的影响，心理可能产生某些障碍，使其表现力得不到发扬，并且思维无法外显，甚至出现行为异常，影响学习效果。初中生几乎都尚未成年，心智没有完全成熟，如果缺乏正确的引导方式，容易使心理问题扩大化。学生在课堂学习中容易产生的心理问题有以下五点。

1、自卑心理。觉得自己不如他人，成绩欠佳，竞争意识淡薄，缺乏动力。例如，初一英语第五课“Halloween”，涉及到西方文化，也包含一些较难的生词，如“Mid-AutumnFestival”“trickortreat”等，属于学生不易了解的范畴。这时候如果有的学生产生畏难情绪，认为有的同学能很快理解而自己却不能，就容易引发自卑心理。