中学基础教育全文(5篇)

一、中学教育阶段创新人才培养的应然与实然

对于中学教育阶段来讲，创新人才培养的价值追求要紧扣基础教育的基础性，中学阶段教育目标不是培养高精尖人才，而是关注学生学习能力的提升和潜能的开发。所以，基础教育创新人才培养的立足点是为未来创新人才的脱颖而出奠定基础，中学生创新素养培育的目标是促进中学生形成可持续发展的能力。基础教育的基础性主要指学生发展的基础，使学生具备一定的素质。创新人才培养首先应从基础性抓起，培养学生发展的基本素质。基础教育的基础性决定了基础教育的培养性质以及培养方向。基础教育作为人终身教育的序曲，具有尽可能地为学生成长输送全面营养的作用。基础教育的基础性体现在三方面，首先体现在培养学生的主体性上，学生是一个鲜活的个体，有自己的思想和追求，有自己的判断和选择，不能把成人世界的标准和意愿强加给学生个体，而是应该尊重他们的主体性；其次体现在培养学生的身心健康上，培养学生养成良好的生活和学习习惯，使学生学会认知、学会做事、学会生存、学会与人相处，这是学生成长的基础；再次体现在培养学生拥有合格公民所具备的道德基础上，拥有深厚的科学文化基础，拥有创新和坚韧的能力基础，这是学生成才的基础。无论是从国家人力资源强国发展战略为未来经济和社会发展培养各级各类创新人才来看，还是从个人适应未来社会可持续发展的角度来看，中学生创新素养培育的意义和价值都是毋庸置疑的。创新素养培育已经成为教育界共同的价值追求。然而，从现实来看，家长及社会在思想观念、行为举措上都难以跟上创新人才培养的步伐，全社会对高考的过分关注导致了对创新人才培养的重视淡化。家长、社会在观念上的滞后反映了价值引领缺失的问题，人们对于教育的价值聚焦在“高分数”“高回报”等功利性目的上，缺乏个人发展和人才培养的战略定位，也没有遵循教育的本质属性和规律。所以，创新人才培养应该从小抓起，尊重学生的个性、思想、兴趣爱好、创造意识，不能把对学生的培养固化在一个模子里，应进行多元化探索，克服功利性教育价值取向，从培养“人”的角度来解读教育的本质属性，放大创新人才培养的聚焦度，在全社会逐渐形成创新人才培养的育人氛围，尤其要突破教育机制体制的局限，加大招考制度的改革力度，逐步实现创新人才培养与学生成长发展的双向选择，让中学和大学的联动在创新人才培养方面衔接更加紧密。

二、中学教育阶段创新人才培养的策略与路径

（一）以办学理念统摄教育教学，更新教育观念和管理制度

就现阶段来讲，中学教育观念仍然停滞在以应试为中心的传统教育模式上，这种模式过于强调格式化，忽略了人才培养的多样性和自主性，不能满足创新人才培养的需要。为了适应社会发展和时代需要，中学阶段教育需要更新观念，以促进学生可持续发展和全面提高学生综合素养为目标，充分发挥基础教育的基础性优势，建立多元化的综合培养体系。这就要求学校的办学理念要着力体现对学生创新素养的培养，从教师以课堂教学为主的教学方式，拓展到教师以培养学生兴趣、指导学生学习和关注学生多种能力发展为主的教学方式。在更新教育观念的基础上，还须改革学校的管理制度，让新的教育观念贯穿于学校的管理制度之中，通过建立相应的管理制度，确保创新人才培养工作的开展。在学校内部，通过体制改革和制度建设来扫除创新人才培养所存在的障碍。如在对教师工作量考核等方面，对创新人才的培养工作由原来的仅限于教学工作量的考核，延伸到对创新人才培养效果的考核。

（二）以“春笋计划”为载体，释放学生创新活力

近年来，国家把培养创新型人才作为一项重要的国家发展战略来抓。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展；尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育，培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”2010年初，陕西师范大学附属中学成为国家教育体制改革试点项目“春笋计划”的基地学校，这为我校开展创新型人才培养提供了极好的平台。“春笋计划”是在普通高中课程改革的背景下，利用我省丰富的高校教育和科技资源优势，通过选拔少数具有创造性潜质的高中学生进入高校实验室参加课题研究，以及高校专家参与指导高中学生研究性学习等方式，培养高中学生的科学探索兴趣和创造性思维能力，拓宽基础教育阶段创造性人才培养的有效途径。旨在激发学生的创造性思维潜质，依托学生的兴趣领域发展及其个性化的认知风格和独特的思维视角，激发学生对事物的广泛兴趣和敏感性，激发学生的创造意识，为学生未来成为创新型人才奠定基础。

［摘要］随着我国教育硕士招生规模的不断扩大，教育硕士人才培养的问题日益突出。本文针对化学教育硕士培养存在问题，对课程设计、师资队伍建设、教学模式、毕业论文及评价体系等方面进行探讨，旨在提高教育硕士培养质量。

［关键词］教育硕士；化学教育；职业性；教学评价

教育硕士专业学位在我国的设置，为中小学教师获取研究生学位开辟了渠道。开设教育硕士专业学位，教师可以系统地学习新知识，掌握学科的前沿动态，得到教育研究的培养。但由于专业学位在我国设置的时间较短，在人才培养模式上与学术型学位研究生培养模式存在雷同现象。而目前我国硕士研究生的培养大多以学术型为主，毕业后真正进入科研单位从事学术研究的却很有限。这使得研究生的培养目标与毕业生的就业并不匹配。随着我国经济及社会的发展到达新阶段，未来劳动力市场需求大量非学术性型的研究生，因此高等教育研究生培养模式可能需要做一定的调整［1］。近年来，我国中小学全面推行了新课改，需要教师更新教学观念，践行新的教学模式，因此，教育硕士生将为全面实施素质教育注入新的力量。本文主要针对化学教育硕士培养存在的问题及对策进行探讨。

一、存在问题

（一）课程设置不合理

现阶段我国教育硕士根据2009年颁布的《教育硕士专业学位教学大纲》所规定开设一定数量的学位课程和专业课程。课程设置注重课程体系的规范统一，但也存在不足，例如教育硕士专业学位的课程设置和学术性学位的课程设置交叉严重，理论课程多，缺乏面向中学实际教学的应用型课程，实践性仍显不足。学校应该提供更多实用性课程，让学生根据自己爱好及岗位需求进行选择［2］。《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（学位办〔2009〕23号）明确要求，课程设置的原则要体现教学理论与实践相统一，分为基础课程、专业必修课程、专业选修课程和实践教学四个模块，总学分不少于36学分［3］。

（二）师资力量薄弱

【摘要】应试教育是我国基础教育的顽疾，分析认为，应试教育的主要成因是：高考指挥棒的导向问题、教育评价标准的异化、“优质”高等教育资源的稀缺和国民意识中教育观念的局限。其中“高考指挥棒的导向问题”是最为关键的因素。研究提出了基于“多元测试+多元评价+多元录取”的“多元化高考招生模式”，可望改变高考指挥棒的指向，破解应试教育的难题。

【关键词】应试教育成因高考招生多元化改革

一、我国基础教育应试教育的成因

（一）高考指挥棒的导向

我国传统的高考仅通过笔试考核部分高中科目的内容，从形式到内容都是单一的，高校招生则根据高考成绩（总分）从高分到低分依次录取，即录取的依据也是单一的，称之为“一元化高考招生模式”。由于高考仅笔试高中部分文化课科目，其他如人格品性、素质能力、创新思维等均难以在高考中体现，因此只要把高考科目的学习搞好，就可以考入大学甚至高水平大学。如此，学生、教师、学校、社会都将关注的重心集中于应对高考科目的考试，从而导致应试教育。高考作为一项高利害性的常模参照考试，考生需凭分数占据一个进入高校的优势位置。对施考者而言，若试卷难度长期坚守教材和课程标准，随着中学教学不断适应试题难度，考生成绩会出现一定程度的趋同，造成考试区分度弱化，不利于招生选拔。若强求一定的区分度，则要扩展考试范围和深度，要设计偏题怪题难题以及“挖坑布雷”，教学工作势必又要迎合施考趋势，如此便构成了“施考—应考”不断升级的恶性循环。显然，应试教育、学生负担过重是一元化高考恶性竞争、“施考—应考”恶性循环的结果。

（二）教育评价标准的异化

为了加强教学管理、推动教学改革、建立较为科学合理的基础教育教学评价体系，国家先后设立了“高中毕业会考”（会考）制度和“高中学业水平考试”（学考）制度。但由于高考与学考（或会考，以下不再注明）科目重合，且高考内容与高中教学联系过于紧密，而高考是高利害性考试，因此形成了高考对于学考的巨大冲击，使得学考难以在教育评价中发挥作用，高考成绩成为教育评价的主要依据。由于升学竞争引发的强烈功利导向，现实中教育评价的目标指向主要是学生的学业知识，而不是着眼于学生的全面发展。[1]“升学率”“一本上线率”“北清率”（北大、清华录取率）等成为考核评价学校、班级、教师的硬指标；类似河北衡水中学、安徽毛坦厂中学等极端模式的超级中学大受追捧。[2]可见，基础教育的评价标准被彻底异化了，偏离了教育立德树人的轨道。

摘要：作为一个拥有源远流长教育发展史的国家，瑞典的基础教育走出了一条国际声誉较高的独特发展之路。尤其是在地方分权的管理方式、与时俱进的师范教育、慷慨大方的教育投入和可持续发展的战略等基本思想理念下实施的一系列基础教育改革，对我国教育改革有着一定的借鉴作用。同时，未能均衡“个体发展”和“社会发展”、未能全面实行“教育公平”等局限性之处也值得我们深刻思考。

关键词：教育改革；瑞典教育；瑞典研究

一、瑞典基础教育改革的历史轨迹

“发展教育最重要的经验是发展基础教育”[1]。瑞典基础教育的现代学制肇始于1842年，初等教育法的正式颁行为其现行教育制度的发展奠定了基础。不过“立法是一回事，而实施则是另一回事”[2]，虽然历经将近一个世纪的发展，到20世纪“40年代中期，瑞典的教育制度与其他许多欧洲国家相比并不先进多少[3]”。二战后，瑞典在基础教育领域进行了一系列大刀阔斧的改革：1950年通过教育发展总体战略，延长义务教育年限，推迟分流；经过长达12年的试验，1962年正式实行九年一贯制的统一学校制度；60年代开始研究制订改革方案，1971年正式推广一体化高中；再经过70年代的一些调整和完善，“从1950—1980年这一时期，瑞典的整个教育制度基本形成”。[4]20世纪80年代以来，随着信息化社会的到来，人类步入“知识型社会”时代，在新自由主义等“新右”思想影响下，再次引发了瑞典基础教育领域“惊人的”、甚至颇为“激进的”（radical）的大变革：进一步优化义务教育课程，重组高中结构，在学制更趋同质、等值、统一、规范的同时，更好地协调了对教育内部衔接、社会民主平等投入。

二、瑞典基础教育改革的思想理念及对我国的启示

（一）地方分权的管理方式

地方分权的管理方式是近年来瑞典政府推行基础教育改革的一条重要指导思想。在一众“分权”的呼声中，1985年起，瑞典根据《学校法》的规定，开始将管理基础教育的权利下放给地方。1991年改由地方教育当局对基础教育负主要管理责任，相应的课程管理模式也随之进行了改革。教育部负责制定国家核心课程，地方教育当局则以此为依据，结合自身特点开发“校本课程”。借鉴瑞典校本课程开发的成功经验，结合国情，我国的基础教育可从以下几个方面改革：建立与校本课程开发相应的课程政策；师范院校开设“课程设计与开发”之类的专门课程，使教师掌握课程开发的一般方法；优化课程资源，加强中小学与教育研究机构、高等师范院校的合作；建立科学、合理的校本课程评价机制等。

随着时代的发展，整个社会对人才的要求越来越高，推动了基础教育改革以及素质教育的不断深化。近些年，培养学生学科核心素养成为当前教师教学重要的教学任务。历史学科作为我国中学教育教学体系中重要的学科之一，对学生的全面发展有着十分关键的作用，教师必须加以重视。实现历史学科课程改革的深化发展，是实现中学教学全面、有效开展的重要条件之一，也是培养“全面发展的人”的重要途径，也只有保证课程改革的有效性，才能实现学校教书育人的最终目标，培养出与时俱进的创新人才，为社会的发展以及国家的进步提供源源不断的人才。总体而言，基础教育改革是必然的，是时展的要求，而基础教育改革的核心就是课程改革，其能保证中学历史课程改革的顺利有效进行，进一步落实历史学科核心素养的培养，促进学生的全面发展。基于此，本文将深入分析中学历史课程改革的现状以及相关问题，以期为当前中学历史教师的课程教学带来积极的参考，推动高效课堂的构建，促进学生的全面发展。

观念、理念决定着人的行为，也会对最终的教学效果产生直接的影响，故要想实现中学历史课程改革，就必须改变观念。但是就目前而言，对于历史教育或者教师教学应当有的观念和理念，人们还莫衷一是。在一定程度上，部分人在认识上还比较模糊，部分教育工作者强调的方向还是教学研究，针对原理性的研究还比较排斥，更加注重实际的操作，以经验作为指导，理论探索不够。就当前的中学历史教学实际而言，如果只借鉴经验以及先进教学理念，一方面是外国的不一定适合我国，其他学校的不一定适合本校；另一方面是个别教师全面否定以往的传统教学方法，在课程改革中往往什么教学观念流行就接受什么。特别是在核心素养培养的教育环境下，教学研究的呼声比任何时候都高，但部分教师在实际的教学中并不知道自己应该做什么。总之，观念的问题关乎头脑的自主认知。首先，从学科教育的角度来看，实际的历史教学还没有解决历史课程深层次的定位问题，在教材的编写和评价上则是受此影响存在少许问题。历史学教育、历史教育和中学历史教育这三个概念，过去没有明确的区分，故现在部分教师的基础教育课程一开始就脱胎于学科，历史课的内容也是一般的历史学常识，比较固定。其次，我国部分教师的历史学科教育在内容上强调历史教育的专业性，从教学层面上看，其是史料教学，而不是史学教育，这使我国和发达国家实施的历史阅读存在一定的教学差距。我国部分历史教师的教学充斥着各种各样的材料，对学生判断、质疑和反思、批判能力的培养有着一定的影响。另外，需要澄清概念和把握事实性内容，中学历史教育的对象并不是专业人群，学习历史不是为了专业，更不是为了考试，而是为了实现中学生各方面能力的发展。总之，中学历史教学更加需要灵活性和开放、自由的思想，开展历史学科教学要专业，但是要分清对象，要结合学生的本身，以学生为主体开展历史教学，以引导学生明辨古今，培养学生理性批判、反思和判断、质疑的精神，使学生形成历史知识品格素养和专业能力，促进学生全面发展。

中学历史课程改革的深化最终需要教师付诸实践，而中学历史教师面临的最大问题就是不知道怎么做，还需要上级教研部门提供系统的、持续的技术指导与支持。教师在教学过程中要重视历史学科思维和价值的渗透，着力校本研修，强化课程意识。学校要优化课程环境，学校领导要增强领导力，坚持以生为本地设计、科学规范地实施、持续真心地支持、全面客观地评价。此外，学校要精准确定问题，增强教师教学实践力。在当前“互联网+”的教育背景下，历史教师要不断提炼自己的教育思想，指导教学实践，以学生为中心，彰显主体性和创新性；构建和谐的师生关系，追求师生共生共长；教学评价强调全面、过程、及时与适当，以调动学生的参与积极性，让学生成为课堂的主人，促进其全面发展。总之，中学历史课程改革还存在一定的问题，学校以及教师要相互配合，明确教学理念，采取科学的、适当的教学方式，充分发挥学生的主体性作用。教师积极提高自身的课程意识，做好教学与考试的评价，以历史新教材为载体，提高中学历史教师专业发展水平，培养学生的学习兴趣，以推动历史课程改革的深化、有效发展。

作者：杨亚妮 单位：甘肃省庆阳第五中学