中学义务教育全文(5篇)

摘要：学前教育是否应该纳入义务教育，目前存在着各种争论，尚无统一意见。要弄清这一问题，需要分析弄清学前教育纳入义务教育的利弊。通过分析，学前教育纳入或不纳入义务教育，各有利弊。纳入，利大于弊，不纳入，弊大于利。因此，学前教育应该纳入义务教育体系中，纳入之后，要扬利除弊。

关键词：学前教育；义务教育；纳入

改革开放后以来，我国教育事业取得了前所未有的发展。实行九年制义务教育使国民素质得到普遍提高。但随着我国经济实力的增强，人民文化生活水平的提高，对教育提出了越来越高的要求。同时，民众对子女的期望同过去相比也不断提高。要不要实行12年制义务教育，若开展12年制义务教育，其中3年义务教育是向下把学前教育纳入其中，还是向上把高中教育阶段包括在内，这已成为近期人们讨论的热门话题。对此存在各种观点，看法不一。但主要观点是把学前教育纳入到义务教育阶段。学前教育究竟是否应该被纳入到义务教育之中？学前教育纳入义务教育阶段有何利弊？如要纳入，怎样纳入才能避弊获利，更好地使学前教育为经济社会发展服务？就成为人们不得不思考并探讨的问题。要弄清这些问题，首先要弄清学前教育纳入到义务教育阶段的利与弊及其理由。

一、学前教育纳入义务教育的弊

在关于学前教育是否纳入义务教育体系的争论中，一些人分析了学前教育纳入义务教育的弊断，据此提出了学前教育不应纳入义务教育的理由。

（一）幼儿园纳入义务教育的弊端

幼儿园纳入义务教育的弊端主要表现在以下几个方面：1.纳入义务教育易导致对学前儿童特点的忽视学前教育有自身的特点，其特点是由学前儿童的身心特点决定的。广义的学前教育是指3-6岁所有的适龄儿童所接受的教育。狭义的学前教育通常是指3-6岁儿童在幼儿园所接受的教育。不管广义还是狭义，其对象都是3-6岁儿童，他们具有自己的心理年龄特征。既具有自己的认识发展水平，也具有自己的人格发展的年龄特征。瑞士心理学家皮亚杰将人的认识能力的发展过程分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。其中学前儿童主要处于前运算阶段。其特点是：“儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。”【1】p282美国心理学家埃里克森把人的一生发展分为八个阶段：基本信任对基本不信任，自主对怀疑、羞怯，主动对内疚，勤奋对自卑，自我同一性对同一性混乱，亲密对孤独，繁殖对停滞，自我整合对失望。每个阶段有每个阶段要解决的矛盾或冲突。其中学前儿童主要处于主动对内疚阶段，该阶段要解决的主要矛盾是主动与内疚的冲突，其特点主要是：“孩子的肌肉运动与言语能力发展很快，能参加跑、跳、骑小车等运动，能说一些连贯的话，还能把自己的活动扩展到超出家庭的范围。除了模仿行为外，个体对周围的环境(也包括他自己的机体)充满了好奇心，知道自己的性别，也知道动物是公是母，常常问问这，动动那。”【1】p204在该阶段，成人尤其是父母若能“对于孩子的好奇心以及探索行为不横加阻挠，让他们有更多机会去自由参加各种活动，耐心地解答他们提出的各种问题，而不是嘲笑、禁止，更不是指责，那么，孩子的主动性就会得到进一步发展;表现出很大的积极性与进取心。反之，倘若父母对儿童采取否定与压制的态度，就会使他们认为自己的游戏是不好的，自己提出的问题是笨拙的，自己在父母面前是讨厌的;致使孩子产生内疚感与失败感(所谓内疚感，就是认为自己做错了事情，做坏了事情)，这种内疚感与失败感还会影响下一阶段的发展。”【1】p204-205除上述的皮亚杰、埃里克森外，许多心理学家、教育学家的研究都表明了这一点。由于学前儿童具有自己的特点，因此学前教育就具有自己的独特特点。倘若把幼儿教育纳入义务教育的范畴，那就有可能按现有的义务教育来开展学前教育，由此用现有的义务教育标准和规范来要求学前教育。这样就可能忽视幼儿的特点，如好奇心、想象力、具体思维能力等，影响到学前儿童的人性的多样化、全面化发展。正因为如此，不应把学前教育纳入义务教育的范畴，而应依据学前儿童的身心特征，让他们做游戏，在游戏中学会合作，在游戏中学会竞争，在游戏中快乐学习，快乐发展。2.纳入义务教育易导致学前教育小学化或学校教育化由于学前儿童具有自己的身心发展特征，由此，决定了学前教育具有自己的特点。学前教育的最主要特点是保教结合、启蒙性、直接经验性。保教结合是指保育与教育相结合，它要求所有的教育活动都应在保育的前提下进行。之所以如此，是因为：学前儿童的身心都处于快速发展时期，他们的各种身体器官、各身体系统的机能未发育成熟和完善，骨骼坚固性差，容易受损、变形；肌肉柔嫩、力量弱，耐力性差，容易疲劳。他们不仅身体或生理上如此，而且心理上也很不成熟。由于他们的年龄小，生活经验少，活动能力、自我控制能力、生活自理能力都比较差，对成人的依赖性强，有必要由成人尤其是家长或老师引导他们走进社会，获取经验。启蒙性是指，学前教育应当开启智慧、适时而教、循序渐进，而不能拔苗助长。直接经验性是指，学前教育不是以学生获得间接经验为主，而是以通过自己与世界的相互作用获得直接经验为主。由于学前儿童的思维主要是动作思维和具体形象思维，因而，学前教育的主要方式与途径应当是是孩子通过他们自己的感官和动作，与周围生活环境中的事物直接接触，进行感知和操作，获取直接经验。但是，若把学前教育纳入到义务教育阶段，就有可能使学前教育失去其自身特点，把它小学化或学校教育化。小学化是指按小学教育的方式开展学前教育。如一些幼儿园从小班开始就依照小学教育的模式让孩子学写字、拼音，做算术，学英语，布置作业。因作业繁重使孩子失去了玩耍的时间，使孩子未入学就厌学。再如，一些幼儿园会过于迎合所谓的优质小学的入学考试，使自己的学生能更多更顺利地进入到“优质小学”，以显示自己的学前教育水平高，特别重视知识学习，加大孩子的学习负担，使学前儿童产生不同程度的对学习的害怕，甚至恐惧，并由此产生了厌学情绪，束缚孩子的独立个性和想象能力。例如，有位4岁幼儿的妈妈在网发帖称，她的小孩读幼儿园中班，有一天做的作业就有4页：汉字“上”、“万”各写一页；1＋2＝3、2＋1＝3和1＋3＝4、2＋2＝4各一页。又如，一位孙先生的女儿大班毕业时5岁多，不能进小学，只能再在幼儿园上一年学前班，学习内容不少是小学课程，像拼音、10以内加减法、英语字母等。

［摘要］结合三十余年的任教经历，见证和总结了农村中学义务阶段教育的发展规律，敏锐观察到“逆城镇化”回流现象对农村中学教育的重要影响，通过自身作为语文老师的优势，分析了“逆城镇化”回流大潮中教师如何身先士卒、准确定位，并浅谈“逆城镇化”回流现象对农村中学教育的启迪作用。

［关键词］逆城镇化；农村中学；义务教育；启迪作用

随着我国教育体制改革不断深化，极大推动了义务教育均衡发展，农村学校办学条件也大力改善，农村学校教学质量不断提高，城乡教学水平差距进一步缩小。近年来不少在城镇义务教育阶段学校上学的农村学生回到原籍农村上学，即“逆城镇化”回流现象。“逆城镇化”回流现象，反映出我国城乡义务教育均衡发展的显著成效。同时，这一现象对农村学校教师提出了新要求、产生了新课题。笔者作为一名农村学校语文教师，谈谈“逆城镇化”回流现象对农村教育、教学的几点思考。

一、面对“逆城镇化”回流现象，农村教师要准确定位、奋发有为

“逆城镇化”回流的根源在于农村学校教学质量的提高。对于农村教师个体来说，提高教育教学水平是吸引、稳定回流学生的关键。因此，我们首先要定位自己是农村学校教师。作为一名农村学校教师，一要在思想上热爱农村、热爱农村教育。农村教师有将自己的一生奉献于农村教育的思想，是提高农村学校教学质量的前提。随着我国义务教育均衡发展，扎根农村、为农村教育奉献一生前景可期。以笔者所在的甘肃省陇西县为例，自2015年启动全国义务教育发展均衡县创建工作，到2018年5月实现县域义务教育基本均衡，农村办学条件得到极大改善。加之农村教师乡镇岗位津贴提高，职称改革向农村教师倾斜等政策的实施，扎根农村教育已成为农村教师的理想选择。怀有赤心、热忱奉献的农村教师没有了后顾之忧，专心提高教学质量是必然选择。二要将自己定位在农村教育的“薄弱”点之外。长期在农村学校工作的教师，由于工作任务繁重、工作环境闭塞等原因，参加教育教学交流、培训的机会较少，导致一些教师教育教学思想、理念、方式、方法落后，这些教师很可能成为农村教育的薄弱点。这就需要我们积极主动地学习，努力为自己充电加油。义务教育均衡发展为我们农村教师的发展提供了广阔平台。以甘肃省陇西县为例，县内选派城区优秀教师到农村学校支教，选派农村学校教师到城区学校跟岗培训，建成了“三通两平台”（三通：宽带校校通、资源班班通、空间人人通，两平台：教育资源服务平台、教育管理服务平台）；教育局、学校每年都要选派教师到教育先进地区去学习，开阔教师眼界，学习先进教育理念和教学方法。拥有这些优越的条件，农村教师就要高效利用，提高思想认识，开拓视野，站在教育教学理念、方法的最前沿，成为吸引并稳定“逆城镇化”回流学生、推动我国义务教育均衡发展的积极因素。

二、用“父母之心”留住并吸引更多的“逆城镇化”回流学生

目前，在农村义务教育阶段学生中，有很多是父母一方或双方在外地务工的留守儿童，还有较多家长在城镇租房供孩子在城镇接受义务教育。“逆城镇化”回流，减轻了家长经济负担，有效化解了部分农村贫困户因学而产生的致贫、返贫风险。留住并吸引更多的“逆城镇化”回流学生，农村学校和农村教师责任重大。少年儿童正处于发育成长的关键时期，农村留守儿童由于父母长期在外地务工，得不到父母在情感上的关怀，得不到父母在人生观、价值观方面地引导。很容易在思想观念的发展方向上产生偏离。这就要求农村教师用爱心去温暖、关怀孩子。爱是教育的前提，没有对学生的爱，就不可能有成功的教育。不仅要做孩子的良师益友，更要用父母之心呵护孩子，用持久的爱心、耐心、恒心，走进学生心里。在学习、生活等方面给孩子以贴心地帮助和指导，给学生营造“在校如家”的温馨氛围及环境。进入初中以后的留守儿童，随着生理变化，会出现诸多问题：如厌学、孤僻、易怒、沉迷于网络、害怕困难等。因此，关注和引导学生的心理健康尤为重要。对此类学生，老师的关爱、关注、信任、赞扬是激发他们积极上进的动力。一定不能简单粗暴地对待他们。要及时、耐心地解答他们的疑惑；鼓励他们与老师、同学交流；引导他们学会自我管理、养成良好的习惯；教会他们自我保护。使这些孩子感受到情感上有人关爱、生活上有人呵护、逆境中有人帮助，达到留住并吸引更多的“逆城镇化”回流学生的目的。在关怀学生的同时，老师还要想方设法为家长排忧解难。很多农村学生的实际监护人是爷爷奶奶，他们由于思想观念，文化素养，身体条件等的制约，在家庭教育和家校配合教育上存在很多困难。老师帮助家长或实际监护人也是帮助学生，更是为城乡教育均衡发展做贡献。如向学生家长宣传教育法规使其明确教育子女的职责，教给家长家庭教育的知识，让外地务工的家长不仅满足孩子的物质生活需求，还要满足孩子精神、情感方面的需求。帮助老年监护人更新观念，提高素养，学习一些家庭教育方法等。总之，要使学生和家长相信：在农村学校，孩子能够学有所成，能够健康、快乐地成长。

摘要：当前，党和政府大力推进城乡义务教育均衡发展。东北属于我国经济发展相对滞后地区，东北农村教育普遍存在经费不足、扶持力度不够、管理水平偏低等问题。优化东北农村教育财政体制，是为广大农村学生，尤其是义务教育阶段学生提供公平而有质量教育的关键。通过比较美国、日本等发达国家的先进经验，提出了优化分配机制、建立专项补贴等一系列建议，以促进我国东北农村教育协调发展。

关键词：教育财政；农村发展；义务教育；制度创新；东北经济

中华人民共和国成立后，全国约有5.5亿人，文盲率高达80%，在党和国家的大力推动下，我国基础教育建设取得了巨大的成就。1986年，我国通过了《中华人民共和国义务教育法》，正式确立了义务教育制度；2005年，我国高中阶段毛入学率已达到52.7%，其中农村普通高中招生人数已达576.31万人；至2007年底，全国普及九年义务教育人口覆盖率达到99.3%；2018年，全国共有义务教育学校21.4万所，高中学校2.43万所，九年义务教育巩固率达到94.2%。我国农村教育的发展和城市相比仍然存在一定的差距。我国人口众多，各地区、各省份之间发展差异较大，我国东北地区（黑龙江省、吉林省、辽宁省）经济发展与教育水平都相对滞后，尤其是东北农村地区。优化农村教育财政体制、资源配置，是提升东北农村教育教学质量、解决城乡义务教育发展不平衡、促进社会公平正义实现的关键。

一、东北农村教育财政体制现状

（一）整体发展势头向好得益于改革开放四十多年来国家高度重视农村教育发展，东北农村教师规模不断扩大，学历层次持续提高，超半数财政性教育经费投向农村地区，使农村义务教育状况整体发展势头向好。据《中国农村教育发展报告2019》显示，2017年义务教育学校数为321901所，其中，城区为41196所，镇区为79072所，乡村为201633所。我国农村教育面广量大，依然是中国基础教育的主战场。

（二）存在的问题1.城乡教育经费存在差距一个不容忽视的现实是，我国城乡发展水平以及区域内收入水平差距是持续存在的。数据显示，2017年全国普通小学生均公共预算教育事业费支出达10199.12元，其中农村为9768.57元。同年全国普通初中生均公共预算教育事业费支出达14641.15元，其中农村为13447.08元。可见，尽管国家持续加大教育经费投入，但农村义务教育经费增幅依然低于全国平均水平，尤其是在农村义务教育学校数量占全国学校数量整体近62.64%的情况下，这一差距不容乐观。2.财政拨付方式有待改善我国目前采取的拨款方式较为单一，对地域类型、办学条件、生源状况考虑欠缺，客观上造成部分地区、部分学校公用经费不足。以东北农村为例。东北三省属于高寒地区，取暖费是秋、冬季办学的一笔重要支出，目前东北农村学校还存在取暖费不足的问题。再如寄宿制学校，财政支出也会高于普通非寄宿制的学校。3.教育经费拨款不足东北经济发展增速慢、教育经费拨款不足，导致这一局面主要有以下两方面原因：第一，东北地区的整体经济发展状况不理想。以2019年统计数据为例，东北三省平均GDP增速均徘徊在4.2%的水平，低于全国6.1%的平均水平。在经济落后地区，地方政府所拥有的教育财政预算本就少于发达地区，由于教育经费短缺，导致东北地区办学条件较差，中小学负债情况比较严重。第二，人口外流严重、人口增长率低，导致适龄生源数量减少。根据2017年的统计数据，我国义务教育阶段进城务工人员随迁子女达1406.63万人，近80%的随迁子女就读于公办学校，留守儿童数量继续减少。近些年来，东北地区常住人口持续呈现负增长，根据2019年末的统计数据，辽宁、黑龙江、吉林三省的人口增长率分别为-0.17%、-0.58%和-0.49%。人口负增长，意味着接受义务教育的适龄儿童数量在逐年减少，让本就根基薄弱的农村教育财政体制雪上加霜。

二、国际农村教育财政体制比较研究

义务教育亦称“普及义务教育”，是根据国家法律规定，对适龄儿童实施一定年限的普及的、强迫的、免费的学校教育。我国义务教育法规定的义务教育年限为9年。初级中学阶段为义务教育的最后3年，这一阶段正是义务教育转向非义务教育阶段，学生、教师、家长、学校都要面临升学的压力。这一阶段的学生由于世界观、价值观还不够成熟再加之理想与现实的差距容易出现行为的偏差。所以，应加强这一阶段学生的心理、身体、学习等各方面的教育与管理。2001年起，中国为了优化农村教育资源配置，全面提高中小学教育投资效益和教育质量，促进农村基础教育事业健康可持续发展，对农村教育资源进行整合，摒弃“村村办学”的方式，对临近的学校进行资源合并。这一政策的实施优化了学校资源。但是，面对教育的期待与实践的具体现状不得不引发许多思考。基层义务教育体系果真是按照适龄儿童全部上学的要求进行的吗？

当义务教育体系以“客观、公正、平等”等道德期待原则统一设计全国性教育组织体系时，又是如何对待城乡交织以及乡村教育情境下生态观念上的差异？当教育以一种向“先进”看齐的发展观为导向时，是否看到其后隐藏着的权力层级体系？当市场的力量介入基础教育学校体系中时，又是否在体系设计上有效地反向关照到个体间的文化差异性特征？冯跃博士深入一个普通中学观察、研究，写出了《教育的期待与实践：一个中国北方县城的人类学研究》一书。《教育的期待与实践：一个中国北方县城的人类学研究》一书主要由7章组成，可将这7章分为5个部分。第一部分第一章导论主要介绍了作者的研究主题、内涵和研究方法。作者把“期待与实践”作为全书分析的主要线索，主要尝试从文化传递与人性转变的整体视角出发，探讨教育发生过程中对人性形成的规范与模式尺度以及个体在反复实践中获得的人性转变的新尺度。

采用了思辨法、个人中心的民族志研究、跨文化比较研究法、主位与客位法、口述史/生命历程研究法来设计和完成了对一个北方县城中学的田野调查。第二部分第二章文献综述，作者锁定了“教育期待与实践”这一主题，分别从学科文献梳理和人类学角度的中国教育观察两个角度对研究成果进行综合讨论，并对新中国成立前、“”期间和近30年来的学术积累分别做了梳理。第三部分第三章教育期待与实践的整体分析，作者从自我的文化形塑之网、绝对的尺度、相对的尺度、实践的尺度等方面对教育的期待与实践分别做了理论阐释。第四部分为第四章夹缝中的发展、第五章期待中的成长和第六章面子的尴尬，这一部分中，作者首先对A县的地理环境、气候条件、产业类型、自然资源、经济发展状况等做了简要的介绍。其次，作者对AB中学及县城学校教育体系做了详细的介绍。特别是合校并点后学校的生存选择问题作者做了一定的探讨。再次，作者花了大篇幅做了校长的口述史研究，从“核心人物”出发研究AB中学。作者以校园“德馨室”主持人的身份进入AB中学，通过心理测验、心理咨询、家访等方式了解学生、老师。从身体的规训、心智的博弈、人性的“自我”诉求：理想与现实、多元至上主义4个方面来剖析初中生在面临学业的分层现象、群体中关系分层现象时的矛盾与困惑。作者也明显感受到基层学生在学习动机上的现实性、情境性和多样性等特征。

在这里，作者通过对教师生计、身份、地位、关系、面子、从教压力、行为、互动及手段的参与式观察、描述，刻画了基层教师的无奈与困境。最后一个部分第七章教育期待与实践的整体反思，本章作者综合哲学人类学及文化人类学的双重思考框架，阐述多元文化参照下，教育期待与实践表现的学理缘由、深层次根源及应用性建议。该书主要有以下几个特点：

第一，综合哲学人类学及文化人类学的双重思考框架，阐述多元文化参照下，教育期待与实践表现的学理缘由、深层次根源并提出了应用性建议。书中从自我的文化形塑之网、绝对的尺度、相对的尺度、实践的尺度等方面对教育的期待与实践分别做了理论阐释。整合了三重尺度下教育期待与实践的不同表征：从绝对的尺度看，正式和非正式的制度体系构成了学校运行及核心人物行政策略的行动框架；情境化要素中包含着学校在与部分师生及家长的关系互动中所发生的部分难以评断是非的相对性期待与实践行为；大量正式及非正式制度又随着时空转换进行相应的自我调整，这也是教育内涵所体现出的实践性特征。挑战了目前教育学界对教育本质与人性转变以及对文化多元概念的褊狭认识，通过对教育发生过程中约束性、非连续性与多样性等特征的集中探讨，从更加宽泛开放的视野，站在文化的多元变化立场上，对当下中国情境下存在的部分教育焦点问题，如择校、新课程改革、教师待遇等，进行学理分析，同时提出了相应的策略建议，如多角度认知学校运行体系、关照个体成长差异性特征、多方位认识“知识人”等。

第二，将人类学的研究范式运用到学校教育研究中，为学校教育民族志研究提供了重要参照。本书运用人类学方法进行教育民族志研究，深入教育实践，从微观真实场景的角度展示了教育的期待与实践的主题。采用了思辨法、个人中心的民族志研究、跨文化比较研究法、主位与客位法、口述史/生命历程研究法来设计和完成了对一个北方县城中学的田野调查。在本书中，作者对AB中学及县城学校教育体系做了详细的介绍，还花了大篇幅做了校长的口述史研究，通过学校校长这一“核心人物”来研究AB中学，运用宏观及微观的双重视角，分析了AB中学的整体运行状况及核心人物的个人生命历程，通过以“点”带“面”的观察分析，表达了局内人的生存策略。这种局内人的研究方法较局外人的研究方法更能够贴近研究对象的生活，使研究更具真实场景性。

第三，从书斋走进田野，将理论联系实践。作者将弗思（RaymondFirth）、列维•斯特劳斯（C.Levi-Strauss）、布朗（A.R.Radcliffe-Brown）、吉登斯（AnthonyGiddens）的结构理论及韦伯（MaxWeber）科层制所带来的平等的概念运用到分析学校教育中，走进我国北方一所县城中学，以校园“德馨室”主持人的身份走进他们的日常生活，通过心理测验、心理咨询、家访等方式深入观察、分析和探讨这里教育实践过程中的困境与矛盾以及个体的文化形塑和人性转变的尺度。作者从学生、教师、校长等角色出发，详细解读地方中学的运作体系、组织形式特征及师生日常生活，呈现了中国一个普通县城中学的教育现实图景。由于笔者的父母都是教育工作者加之笔者从小生活在一个普通中学中，从小耳濡目染基层教育体系中的“夹缝中的发展”“、期待中的成长”及“面子的尴尬”，所以对《教育的期待与实践：一个中国北方县城的人类学研究》这本书感受颇深。

摘要：《义务教育化学课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）对跨学科教学给予了充分重视，首次明确提出开展跨学科实践活动的要求。基于2022年版课标对跨学科教学的定位，以沪教版义务教育化学九年级教材为分析文本，梳理并分析教材中与2022年版课标跨学科实践活动相关的跨学科教学内容，以期为2022年版课标颁布后初中化学教师有效实施跨学科教学提供参考和借鉴。

关键词：初中化学；课程标准；跨学科教学；核心素养

引言

跨学科教学打破了分科教学产生的学科壁垒，帮助学生将各个学科建立知识体系，全面综合地理解知识[1]。跨学科教学是以一门学科为中心，从中选取主题，围绕该主题整合不同学科知识进行教学[2]。跨学科实践活动是学生围绕复杂真实的问题情境，整合跨学科内容，探索出解决方案的活动[3]。跨学科实践活动是跨学科教学的一种问题导向的、更具操作性的模式。化学作为一门基础的自然科学，与生物、物理、地理等学科存在知识关联，为开展跨学科教学提供了契机。《义务教育化学课程标准（2022年版）》[4]，明确将“跨学科实践”作为课程内容，是此次课程改革的重大变化之一。跨学科实践活动对发展学生核心素养和发挥课程育人功能具有重要作用，也对初中化学教师开展跨学科教学提出了明确要求[5]。为有效开展跨学科实践活动，有必要进一步明晰初中化学教材中有哪些可开展跨学科实践活动的内容，以期为教师在教学过程中有针对性地开展跨学科教学提供一定的参考和借鉴。

12022年版课标对跨学科教学的指向性要求

为增强课程的综合性、实践性，引领育人方式的变革，《义务教育课程方案（2022年版）》（简称“新课程方案”）规定各学科用不少于本学科总课时的10%开展跨学科主题学习（实践）活动。基于新课程方案的要求，2022年版课标优化了课程内容结构，设立跨学科主题学习活动，以加强学科间相互关联。2022年版课标在“课程理念”“课程目标”“课程内容”“教学建议”等方面均对化学跨学科实践活动提出了明确要求。例如，在“课程理念”部分指出：“重视开展核心素养导向的化学教学。创设真实问题情境，倡导‘用中学’‘做中学’‘创中学’，开展项目式学习，重视跨学科实践活动。”为发挥化学课程的全面育人功能，化学课程理念强调素养导向的化学教学，注重化学学科与其他学科的联系，所体现的跨学科要求，对设计和实施化学跨学科教学具有重要的指导作用。在“目标要求”部分：“发展科学思维，强化创新意识”“经历科学探究，增强实践能力”的目标定位中均对跨学科实践活动的开展提出要求。素养立意的课程目标倡导学生实践创新、运用跨学科知识解决实际问题。在“课程内容”学习主题5中，围绕学生核心素养的目标要求，设计了10个跨学科实践活动供教学选择使用，并在附录中提供了代表性活动案例。“化学与社会•跨学科实践”学习主题具有鲜明的跨学科特点，能促进学生理解科学、技术、社会、环境之间的关系，提升其解决社会实际问题的能力。由此可见，2022年版课标对跨学科实践活动提出了明确的指向性要求，如何基于2022年版课标和现有教材落实跨学科实践活动是我们亟待解决的问题。

2基于2022年版课标的初中化学教材中跨学科内容分析