自然科学常识全文(5篇)

摘要：初中物理是我国物理教育的重要组成部分，是最基础性内容，可见其重要性。由于物理本身就源于生活，所以在教学中，教师必须意识到初中物理与生活常识的关联性，必须以此为基点改变教学模式，多鼓励和引导学生去生活中思考物理现象、分析物理问题、寻找物理规律，让学生明确感受到日常生活常识才是学习物理的最好教材，只有这样才能培养出学生独立的探索思考精神和创新意识。

关键词：初中物理；生活常识；关联性；教学

物理规律源于生活，物理和生活本来就相互关联，尤其伴随着自然科学的迅猛发展，在我们生活的所有领域都能看到物理学科的影响，只要留心观察，生活中的物理学现象也到处都是。怎么样将生活中与物理相关联的常识，运用到物理这门学科教学过程中，这对提高初中物理教学质量有着重要作用。总之，物理是一门生活化的自然科学学科，在物理教学过程中，应坚持始于生活、寓于生活、服务生活的教学观念。目前新的初中物理教育大纲要求教师注重物理与生活的关联，也就是要求教师从生活常识中寻找物理教学内容，并帮助学生在生活中发现物理现象、发掘物理规律，从而让学生体验到生活中物理比比皆是，只有贴近生活才能真正理解物理学的内涵，提升自己的学习能力。以下文字将从物理教学手段与生活的紧密度出发，从几个方面折射出初中物理与生活常识的关联性

一、物理教学从生活热点中取材

生活中的物理现象比比皆是，是最有效的、最实际的教学内容，教师在教学过程中应该根据教学要求和学生学习状况，对生活中的物理内容进行认真筛选，尤其很多生活热点问题是最好的素材，不但可以激发学生兴趣，还能明显提升教学效率。比如教师在课堂上讲连通器内容的时候，一开始可以这样告诉学生，设置悬念：同学们每天早上起床我们都要洗簌，你们观察过洗脸池下面的管道吗？你们发现没管道有一段是U形的，为什么要这样设计呢，原理是什么，大家想过吗？接着开始引入生活热点，告诉学生2003年非典爆发时候出现的一个问题：香港陶大花园爆发非典疫情后，世界卫生组织对此调查发现，导致陶大花园出现非典疫情的一个原因就是，很多家庭不太使用地漏排出污水，导致与地漏相连的U型管道存水不够，无法发挥作用。于是学生通过生活热点内容的自然导入，对物理与生活常识关联的认识就比较深刻了。

二、在物理探究实验中创设生活情境

课堂上的物理实验可以为学生演示最基本的物理学现象，创建有效的课堂情境。不过由于受时空限制，无法进行更多的实验，因此在物理教学中会经常引入生活情境来替代。具体地说就是将生活中的物理现象和物理因素，搬到课堂上，来有效补充物理教学中实验观察的不足。这种生活情境因为真实常见，在教学中很容易被学生接受，它传达的知识内容也更容易被消化，能更好地丰富观察、实验所要传递的知识内容和问题。例如在课堂上讲解摩擦力的时候，教师可以在课余时间安排一堂“拔河活动中的摩擦力”探究课，来强化学生对摩擦力基本概念、基本性质特征、和在生活中的作用的理解。除此之外，教师还可以将生活情境直接带入课堂，并设置问题，引导学生来思考、回答。如在课堂上提出：自行车哪些地方能够增大摩擦，哪些地方能够减小摩擦这样的问题，来组织学生进行讨论，以提升学生对摩擦力的认识程度。所以在物理探究实验中创设生活情境，是让物理学科与日常生活产生更为紧密的关系，不但调动了学生的学习积极性，还锻炼了学生用物理知识解决生活实际问题的能力，从而也在学生的思维里深化了初中物理与生活常识的关联性。

一、思想政治教育需要进一步与日常生活相结合

(一)在认知的过程中被人掌握

在日常生活中产生的思想观点即是日常观念，日常观念是日常生活的中心环节。日常观念的本质指的是一种重复性的、自由的、无意识的思维方式。根据日常观念的活动模式，通常有经验思维与常识思维两种类型。要把思想政治教育进一步的与日常生活相结合，就需要以经验思维与常识思维为基础，创新思想政治教育的教育理念，以日常生活为落脚点，并树立以人为本的教育观念，以把思想政治教育进一步地渗透到日常生活中去，达到真正的思想政治教育与日常生活相结合。经验思维指的是人的日常与非日常的活动模式的内化与固定，同时也是人的行为模式向思维模式的转化[2]。列宁曾说过：人经过千万次的重复实践，这种实践就在人的思维中以逻辑的形态内化并固定下来。为了把思想政治教育与人的经验思维相结合，就必须在进行教育实践的过程中把人在日常生活中产生的各种经验作为前提与基础，正视生活并做到深入生活，从而得以认知生活。以日常生活的实践活动为出发点，主动的在实践中进行道德认知。对于正确的道德选择认同，从而将道德认知固定于自身的经验思维之中。思想政治教育要需要解决的实际问题、思想问题有机地统一起来，更加注重人对于社会实践活动的主动参与和体验。加强在实践中人对于道德的学习、培养、内化。同时，还要持续地加强思想政治教育在日常的实践活动中的趣味性，要善于发现不仅拥有时代特质，还可以与人有机结合的实践活动，做到寓教于实践之中，从而把社会道德固化于人的经验思维之中，使得人的思想、观念在通过实践，在认知中保持生机与活力，并且更加开放，具备创新性，以实现在人的经验思维中形成较高层次的思想品德境界。常识思维指的是日常思维中的现实思维模式。它是人文科学、自然科学以及各类艺术等等非日常思维在日常生活中的模式化的过程。把思想政治教育与常识思维进行有机地统一，就需要进一步地探寻、梳理我国传统文化当中的精华部分，努力做到具有创新理念地发展传统文化，使之具备符合时代需求的创造性，并与日常生活相结合[3]。在目前新形势下的思想政治教育不仅需要以现实生活为根基进行创造，还需要对于其中的糟粕进行批评与改造，从而真正地加强思想政治教育的有效性，为思想政治教育的打开新局面。把思想政治教育与常识思维进行有机地统一需要以各类科学文化作品作为渠道，把思想政治教育中的思想、观念、价值观融入进人文科学、自然科学以及各类艺术等各类科学文化作品当中，让人不仅仅是在学习知识或是欣赏艺术作品，也是在以科学文化作品作为传播渠道，促进思想政治教育的想、观念、价值观融入到人的常识思维当中去。当思想政治教育内容在人的思维观念当中转变为模式化的形态时，才能真正地达到将思想政治教育与日常生活有机结合的目的。

(二)在个体感情上要充分理解

情感是日常生活的重要组成部分，它是人类可以正常的进行日常生活的关键因素。并且，情感可以为重复性的日常生活添加色彩，并赋予其意义与价值。思想政治教育无法脱离真挚的情感需求，无法脱离日常生活中各种情感环境感染与影响。在日常生活中，情感对于人的思维观念、价值理念的树立、确认、内化有着非常重要的作用。为了把思想政治教育与日常生活有机地相结合，则需要在现实环境中塑造和谐的情感空间，建设科学的以及合情合理的日常生活环境。所以不单单需要针对个体的日常生活环境进行过滤、改造、优化，也需要对于信息环境进行净化，以使得环境对个体的情感可以产生积极、正确的影响[4]。现实客观的生活环境是人类保障生存需求、从事生产活动的前提与基础，对于人的自由全面的发展起着至关重要的作用。自古以来，我国就有着“人以类聚，物以群分”、“近朱者赤，近墨者黑”等等文化典故。现实客观的生活环境对于个体内在的思维模式与外在的行为方式都有着独特的教化功能。为了把思想政治教育与日常环境有机的相结合，就需要为人们提供一个符合个体的内在需求并且自然舒适的生活环境。不但需要进行创造、改造，以为人的日常生活提供一个富有情趣、生机勃勃、和谐自然的客观环境，还需要过滤、净化、优化精神文化环境，以使得精神文化的情感育人功能得到充分发挥。以精神文化产品的人性化服务与实践活动为渠道，进行思想政治教育。以达到人们对其在情感上认同，并在潜移默化得到教育的目的。

二、结束语

日常生活是思想政治教育得到蓬勃发展的土壤。要将思想政治教育融入日常生活的细节之中，就需要抓住日常生活中经常出现的典型事例，然后通过在日常生活中进行社会实践的方式来对人进行正确的思想与价值观的教育。思想政治教育正是以日常生活为出发点，并与学习、工作、生活结合，在细节上将思想政治教育深入到日常生活的每一处。同时，思想政治教育要以其科学的实践对人进行正确的思想观念教育，给予个体关于正确的人生观、世界观及价值观的指引，以帮助个体实现自由全面的发展。

1.高中地理教学案例的意义与概述

应用于案例教学这种教学方式的案例，也是其中的重要元素，就是教学案例。就像子弹之于枪支。所选取和利用的案例是和教材中的关键先关联并具备代表性的实际，具备说服力，和可靠性，这种包含着事物本质的元素能够让地理知识变得唾手可及。地理教学案例通过对实际案例包括，个例，群例的描述，结合以地理科学为基本研究理论的方法，显像管内容变得实体化，让相应的问题在具体的时间和空间上得到渗透。其次以学生为教学的基本出发点，也就是说要以学生为本，配合学生的个性，思维方式，以相对轻松的方式，让学生从案例中发现知识。因为学生发现的知识，是根据实际发生或者真实存在的事物得出的知识。所以，在学生根据教学案例得出相应的地理知识基础上，作出归纳和总结。对于地理案例教学的案例，可以选择与课堂知识重点相关的信息，图片，新闻报道等等案例，所选的案例应该具备一定的特殊性和代表性，足以激活学生好奇的案例，例如百慕大三角，地震，海啸等等，学生可以再这一个过程中从一个被动的学生身份变成一个善于探索的观察者。当然学生的观察过程应该有教师带动和引导，带动学生参与到案例的情境当中，引导学生观察并分析眼前案例存在的隐藏内容，使学生对自己的身份出新的定义。通过这种引导，能让学生对案例的本质内容作出相应的探索和总结，以最有效的方式从个体案例中，归纳出一类情形，从而获得了真实可靠的知识。无形中也增加了学生的社会观察力，事态发展洞悉力和博爱的人文气息。这就是地理教学案例的存在价值。

2.高中地理案例教学的开发策略

课堂上所选取和利用的案例应该是和教材中的关键知识点具备直接联系，并具备实际的代表性，具备说服力以及可靠地支撑点，这种包含着事物本质的元素能够让地理知识变得唾手可及。地理教学案例通过对实际案例包括，个例，群例的描述，结合以地理科学为基本研究理论的方法，显像管内容变得实体化，让相应的问题在具体的时间和空间上得到渗透。其次以学生为教学的基本出发点，也就是说要以学生为本，配合学生的个性，思维方式，以相对轻松的方式，让学生从案例中发现知识。所以，在学生根据教学案例得出相应的地理知识基础上，作出归纳和总结。例如海啸，可以向学生展示印尼海啸的相关情报，和讯息以及新闻报道，让学生从相关的已有讯息中总结出已知的知识，教师再结合学生的表述和讯息，讲述海啸的破坏，破坏范围，再让学生发现新的问题（海啸以什么样的发生速度，为什么沿海地区的居住人群没有及时的做出相应措施，海啸的持续时间，还小的征兆，当地政府对于海啸的相应预防工作是什么样的，海啸带来的附带性的自然灾害是怎么样的，每年地球上会发生多少次海啸，海啸是怎样形成的），教师对学生提出的问题给予相应的回答，或者根据其他学生的回答给予相应的质疑或者肯定，调动学生积极性的同时，再调动课堂，让学生一起总结出，与海啸相关的地理自然科学知识（海啸的形成原因是由于海底发生了地震、海底的火山爆发或者地面上火山爆发、海底发生滑坡现象或气象变化，产生的破坏性海浪，通常会在地震高发带形成海啸，并对沿海的设施及居民带来危害。海啸的速度高达700～800千米/小时，几个小时内就能波及整个大洋，海啸的波浪长度长达数百公里，并可在以很小的能量损失几千公里持续几小时，本身在海内的高度并不足一米，但是一旦涉及到了沿岸地区，就会由于岸边的阻力作用，导致海啸的波浪大幅度增加，形成高达10多米的海浪，并且每隔数分钟就会有下一波新的海浪更新力量，波浪的内部作用力也是十分剧烈的，能够将沿海地区的堤坝摧毁，沿海地区的房屋或其他建筑，都可以被海啸铺平。海浪的形成，大体主要是因为海底的地壳发生了变形或堆积交错。据可靠统计，全球发生海啸的高发地区多是因为深处地震带的原因，也就是说，地震因为海底的地壳形变可以较高几率的带来海啸，比较具有规模，并且给人类的生命和财产带来巨大打击的海啸，大约有270次左右，每年都会有6次左右大规模的海啸灾难，海啸多发生在环太平洋海域，日本作为一个地震高发岛群，日本相关海域发生海啸的总数占环太平洋区域发生的海啸总数的半数以上）。教师要从全部的信息网络中搜寻到具备一定代表性的并且和书本内容直接相关的讯息，未必非要局限与地理自然科学里，也可以从财经，政治，生物，历史或者生活等等其他方面开发新的讯息，以作为案例教学的案例素材。

3.教学案例开发的研究核心

自然科学类文化知识这种最接近于人类追求真理的动机意识类知识，其实是最有研究和探讨价值的知识，应该是作为常识了解熟知的东西。对人类生存环境的探索和研究也正式标示着人类思想进步与否的参考依据，实际上错过了这些知识文化的普及，或者说是以错误的方式普及，使得地理以及其他文化知识变得让人抵触实在是当代人类文明的一大憾事。所以高中地理教学案例是类似于改变现有状况的革新动作，也希望在现有的教学体系当中，能够体现出相应的价值，带动当代教育的发展与更新。高中地理案例教学的本质实际上是借助对一件具体的地理实际情景，让学生能够对该情景作出观察，研究，探索，分析，好奇，求知，并能够对自己目前所知道的东西所质疑，或者与他人进行探讨，这是一种开放思维式的教学方法，能够让学生真正接收到教师所传达的讯息。所以结合以上表述的教学理念将知识传授，并让学生学会探索，并在探索中获得知识，分享自己的探索发现，与他人交流，获得新的内容，通过质疑，得到相应的参考依据，变为新的知识。

4.结语

［摘要］学前科学教育相关内容是实现学前教育核心目标的主要载体，也是社会各界所关注的核心焦点。我国以传统的学前科学教育相关内容，现存在诸多弊端，而且随着学前科学教育事业的发展与革新，科学教育相关内容也通常停留在对目标性进行描述，尚未建立出完善的主框架、标准与体系。通过分析学前科学教育存在的问题，阐述了学前科学教育改革的有效途径。

［关键词］学前科学教育；课程改革；研究

一、我国学前科学教育工作的现状

在80年代的中后期之前，我国传统的学前科学教育工作的主要特征是对幼儿进行常识教育。常识性教育是指培育幼儿对社会事物与自然相关方面粗浅、基础知识的认识，是以具体事物本质知识为主旨，以知识作为本位的核心价值取向的教育，主要是对幼儿进行社会常识与自然知识的传授，当传授中以幼儿的学习、认识、记忆为主。随着学前科学教育工作的推进与发展，现阶段的学前科学教育的核心目标又转化为培育幼儿对身边事物的好奇心、兴趣与探索能力，但在实际的学前科学教育工作中，内容仍然以科学性的常识知识为主要内容。虽然在学生的生活实践中增添了一部分关于感性认识与实际操作的活动，但以教导幼儿理解常识知识与关系为主的活动仍然进行的是训练性与考证性的操作，而由于缺乏具体内容线索，为探索而进行探索，将探索混淆为实际动手操作等现象也层出不穷。科学事实是相关自然科学和客观事物的常识性知识，是较为浅显、易懂的。是以具体事实结果知识为主要核心，相应的教育活动也一定是围绕具体性、事实性知识的认知并开展的，相应的教育内容也偏重于低层次的认知，过于重视认识和记忆具体事实结果知识。即使在相应的科学活动中充分加入了考察与实际操作的流程，在以具体性、事实性的知识为中枢内容的思想下，考察与实际操作也是单纯的为了认知知识而实施的实际动手操作，真正意义上的幼儿进行推敲、研究与探索也是无法通过此种方式达成的。因此，建立全新的学前科学教育内容主框架、标准与体系是当今学前教育工作的迫切需求。幼儿园应充分考虑幼儿的年龄、认知能力、学习方式，创新学前科学教育工作内容的主框架与体系，丰富儿童成长的机会、机遇，在幼儿的教育中以构建知识为主，强化并扩展幼儿的好奇心，深化幼儿对于科学常识观点的理解。

二、我国学前科学教育相关工作存在的问题

（一）现阶段学前科学教育工作的内容主框架、标准与体系不够完善

现阶段，虽然我国幼儿园已经在科学教育方面相关的内容涵盖区域进行拓展，从幼儿生活中的常识性知识转向可探索的科学实际经验，在科学教育相应的内容取向上，也从以事实性科学的知识为主向科学经验与探索能力进行转变，且提高了对于科学情感态度方面的内容的关注程度。但是，相比较于发达国家、国际上的系统、有层次、完整的科学教育工作的内容主框架、标准与体系，我国仅仅是在相对明确的、传统的常识性教育相关内容的根基上，增加了目标性的学前科学教育方面内容的描述，还没有形成关于科学教育方面内容的合理的、完善的框架体系。此外，在我国学前科学教育的相关指南政策中，也没有充分明确学前科学教育的相关内容给极其内容相互之间的具体结构关系，且具有对于科学教育相关内容的实际规定通常为较为宏观性、目的性、方向性的描述，没有具体明确的科学教育相关工作内容的主框架，科学教育相应内容之间的衔接性与系统性不清楚；科学教育相应内容过于笼统，欠缺从地球与时空科学、自然科学、物质科学、生命科学等相关不同领域对其中枢理念进行建构，内容的探究程度不够；对理解科学、技术、科学应用、工程等相关方面的内容较少，没有在学前科学教育相关内容中充分体现科学教育的合并性特点等问题。

一、文学教育的终极目的与文学是人学思想

古希腊雅典德尔菲太阳神庙的传世格言是“认识你自己”，这也是古希腊哲人的崇高使命，像泰勒斯、赫拉克利特、毕达哥拉斯、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等哲人无不致力于提升人的理性能力，促使人认识自己。与古希腊哲人的理性追求不同，耶稣基督给世人带来的爱神、爱人如己的福音与诫命，爱成为人最大的理性。其实，无论是释迦牟尼，还是老子、庄子、孔子等人类的先知，无非教导人如何认识自己的理性，以及突破自我，爱人如己而已。这便是人类教育的终极目的。费希特曾说:“人受教育的目的就是观察天国。”［1］的确，观察天国，就是瞩望人存在的最理想状态，就是体验生命的极乐状态，就是重新发现直面神的音容笑貌。人生在世，舍此目的，更有何物?古典时代，人类的科学研究的主要对象就是神圣世界的律令和人类社会的法则，教育也是围绕着此等核心事件展开的。进入现代，人类的科学研究慢慢地划分为自然科学、社会科学和人文学科等三大领域，其中自然科学研究慢慢成为统领一切的学科，人文学科原来的中心地位被自然科学取而代之，甚至其基本原则也受到自然科学的殖民。与此相应，现代教育也慢慢转变为工具性教育，教人成人的人文教育受到挤压，沦为点缀。正是针对这种倾向，英国学者舒马赫曾高声疾呼:“首先而且也是最重要的，教育的目标就应该是传播价值观念，让我们知道活着要做什么。毫无疑问，我们当然也要传播技术知识，但这一定只能居于次位，因为我们可以很明显地看出，如果不先弄清楚承受权力的人有无足够知识使用权力，就贸然赋以重任，那可就真是不用大脑，胆大妄为了。全人类眼下就有生命之虞，原因并不是我们对科技的技术知识不足，而是因为我们不以智慧运用这些知识，反而以流于毁灭世界的方式使用它们。只有当教育能培养更多智慧的时候，才能帮得了我们。我认为教育的本质乃是传授价值，但是除非价值体系已变成我们自己本身的价值体系，构成我们心灵的一部分，否则就无法在生命历程中为我们指引迷津。”［2］

的确，舒马赫意识到人文教育在整个教育中的终极目的地位，他的呼吁振聋发聩，对日暮途穷的现代教育具有重要启示意义。文史哲等学科在传统的人文学科居于核心地位，它们的研究和教育就更应该明确自己的终极目的。冯友兰曾说:“按照中国哲学的传统，它的功用不在于增加积极的知识(积极的知识，我是指关于实际的信息)，而在于提高心灵的境界———达到超乎现世的境界，获得高于道德价值的价值。”［3］其实，这不但是中国哲学的传统，更应该是整个人文学科的传统，哲学如此，文学亦然。如果文学不能启发人的灵性，不能抒发心灵，不能反思人生，不能培育人的精神自觉，不能提升人的生命境界，那么，文学的意义到底何在?曾有学者精辟地指出:“诗的立场天然地就是非实践的，是反思的，是审视的。它站在现世的功利活动的另一面，它关注着这个世界，但并不参与这个世界;它要反思我们在这个世界的种种事业到底让我们失去了什么?它要看看人类的种种奋斗、争夺、忙碌到头来离当初的希望到底有多远?它要审视人间的种种苦难、不幸和悲剧是不是源于我们本性深处的贪婪和邪恶?很显然，文学不是站在一个现世的立场看世界的。所谓现世的立场就是理性和计算的立场，理性地设立一个功利性的目标，周密安排必要的计划，并诉诸行动把它实现。文学站在现世立场的另一面，以良知观照人类的现世功利性活动，提示被现实围困住的生活的另一种可能性。文学的立场是超越的，所谓超越就是对现世功利性的超越。”［4］人性的可能性是无限的，自然的可能性也是无限的，但在现实社会，通过道德、法律、经济制度等人们只能保守着有限的人性现实，而遮蔽了更为广大的灵性空间。文学就是要把人从狭隘的世俗世界、功利世界、道德世界中解放出来，把人带入灵性空间，充分展示人性与世界的丰富与复杂性。文学就是要让个人突破个体化原理与社会化原理的制约，重新领悟到众生的生息相通，突破世俗世界，让人性向更丰富、更美好、更自由的境界成长。理解了这一点，我们也就知道文学教育到底应该干什么。丹麦著名的文学史家勃兰兑斯早就说:“文学史，就其最深刻的意义来说，是一种心理学，研究人的灵魂，是灵魂的历史。一个国家的文学作品，不管是小说、戏剧还是历史作品，都是许多人物的描绘，表现了种种感情和思想。感情越是高尚，思想越是崇高、清晰、广阔，人物越是杰出而又富有代表性，这个书的历史价值就越大，它也就越清楚地向我们揭示出某一特定国家在某一特定时期人们内心的真实情况。”［5］

无独有偶，我国著名学者钱理群也曾指出，文学史的研究目标“是在发现与揭示特定历史时代人的生存境遇、体验与困惑，描述人的生命涌动轨迹”［6］。因此，文学史研究和教学根本目的不是单纯的客观知识传授，更不是文学技法的梳理和铺陈，当然也不是为了论证某种政治意识形态的合理性和权威性，归根结底是为了让人深入探索人性，更新眼光，提升精神，是与历史深处的鲜活生命对话，同时也就是与每个人的人性可能性对话。这其实就是回归到“文学是人学”思想的根源处。1957年，钱谷融为了反驳当时甚嚣尘上的几成教条主义的唯物主义文学观，发表了论文《论“文学是人学”》，系统地阐述了该思想。在他看来，过去杰出的哲人、杰出的作家们都是把文学当做影响人、教育人的利器来看待的。一切都是从人出发的，一切都是为了人。一切艺术，当然也包括文学在内，它的最基本的推动力，就是改善人生、把人类生活提高到至善至美的境界的那种热切的向往和崇高的理想。伟大的诗人，都是本着这样的理想来从事写作的。改善人的生活，必须先改善人自己，必须清楚人身上的弱点和邪恶，培养和提高人的坚毅、勇敢的战斗精神［7］。应该说，“文学是人学”表达的是文学不容置疑的真谛，其实也是常识。但即使是常识，从1949年到1976年间受“左”倾教条主义影响，它饱受批判，无法得到普遍接受;近二十余年，竟然由于世俗化浪潮的工具主义思想泛滥成灾，它也无法在大学文学教育中得到较好的普及。

二、当前大学文学教育中的去人学化倾向

当前大学中文系的文学教育的主干课程是各门文学史，包括中国古代文学史、中国现当代文学史、外国文学史，再加上文艺学基础理论。这些课程教学中都存在着非常惊人的去人学化倾向，也就是说，文学是人学思想基本上被大学师生弃若敝屣。我们可以中国现当代文学史教学为例透视一下这种去人学化倾向。一是客观的知识主义倾向。如前所述，文学史本来是要探索人的心灵的历史，但当前大学文学史教育中奉行的基本上都是客观的知识主义倾向。那些动人的作家故事，他们独特的心路历程，他们应和着时代探索的精神苦旅，他们塑造的人物的人性内涵，他们表达的人学见解，等等，在既有的教学中大都被忽略了，反而是文学流派的兴衰、文学运动的起落、作家的创作特点、创作方法的嬗变等知识性的东西占据着核心位置。例如中国现代文学三十年中，第一个十年是文学研究会、创造社、新月社等文学团体，第二个十年是左翼、京派和海派，第三个十年是沦陷区、国统区和解放区文学，如此构造出来的文学史格局中，文学的人学内涵几乎无法凸显。二是把文学视为技法的技术主义倾向。在既有的文学史框架中分析文学作品，无论是文学史教材还是大学教师都是把相关作品划分为主题和形式技法两部分来分析，但这种分析是典型的技术主义。对于大部分教师来说，似乎一部好作品是因为写了个好主题，再加上采用相应卓越的创作方法。例如，分析鲁迅的《狂人日记》就主要分析他的传统文化批判主题和象征主义、意识流技法，而分析《阿Q正传》就是分析它的国民性批判主题和创造现实主义文学典型的技法。三是价值观上的相对主义倾向。文学就是关于诸多价值观的不同表达，而价值多元是现代人面临的基本处境，但是承认价值多元并不就意味着只能陷于无能为力的价值相对主义。可是，当前大学文学教育中，诸多完全相反相悖的价值观均得不到有效的分析和反思，各自的局限性和可能性没有被梳理清楚，无论是教材还是教师都对之采取置若罔闻的态度。例如，在中国现当代文学教学中，鲁迅、沈从文、张爱玲、赵树理、柳青乃至革命样板戏等的价值观念彼此差距甚大，有些乃至扞格难入，但是少有教材和教师能够对之进行人学层面的价值反思的;更多的是采取所谓表面上看是兼容并包而实质上是相对主义乃至犬儒主义的价值立场。可以说，知识主义、技术主义和相对主义倾向都是把文学教学去人学化的倾向。在这些倾向的主导下，文学无法带来心灵的启迪，无法拓展人性的可能性，更无法在理性和情感上提升人的精神境界。因此，对于大部分大学中文系学生而言，学习文学史仿佛就是为了记住那些基本的知识点，就是知道文学史发展的脉络，然后就是应付考试，拿个毕业文凭了事。如此学习文学，无疑是对文学的极大嘲弄，是对文学的人学内涵的彻底颠覆。此种去人学化倾向的原因难以尽数，兹举其要者简略述之。

就社会思潮而言，整个社会的实用主义思潮伴随着市场化、世俗化浪潮滔滔而来，裹挟一切。人文科学本是灵性之学，难以适应此种思潮，被边缘化就是不可避免的宿命，文学亦难逃此劫。在普遍响应的文学无用论中，文学研究者和教学者自己也丧失了自信，慢慢地接受强势的自然科学法则的殖民统治，放弃了进一步发展人的灵性之要求。因此，大学文学教育的知识主义和技术主义倾向，主要是受到自然科学的强势殖民所致。而大学文学教育的价值相对主义则主要是受现代社会的相对主义思潮影响。现代社会崇尚民主，尊重多元，本是好事，但是民主、多元的另一方面往往就是“怎么都行”的犬儒主义式后现代主义。这种社会思潮显示的不是现代人在价值方面的包容和强大，而是无能无奈和放任自流，其骨子乃是抹平一切价值差别的虚无主义倾向。应该说，在金钱至上的消费社会中，这种虚无主义和相对主义倾向直接影响了大学文学教育。例如，中国当代文学中，那么多作家大肆书写色情和暴力、表现出颓废情绪的，就很难得到义正词严的分析与批判。此外，大学文学教育的去人学化倾向也受到现代文明的专业化倾向影响。专业化是现代文明的根本特征，对于自然科学和社会科学而言，专业化是促进其发展的主要动力。但对文学等人文学科而言，专业化却有百弊而无一利，尤其是文史哲等传统人文科学也在专业化的名义下分道扬镳，这就直接决定了文学的人学视野急剧地变得狭隘，甚至丧失了人学的基本特征。我们很难想象像苏轼这样的大文学家对儒家、道家、佛教的哲学和相关的历史典籍毫不知情就能够成为大诗人，而现在大学中文系的教师学生就对文学知识以外的哲学、历史等知识极其孤陋寡闻，如此又如何能够理解文学的人学内涵呢?当然，当前大学文学教育的去人学化倾向无疑也受到当前中国行政化的大学体制的严重影响。大学行政化已经饱受社会舆论诟病，但是要作出些许改变却是难于上青天。别的且不说，单就全国较为统一的文学教科书而言，就严重地加剧了大学文学教育的去人学化倾向。既有的由教育部推广的大学文学教科书基本都是由多人(三四十位专家)参加编写的，这种集团作战式的教科书基本不可能突出个人创见，更不可能有一以贯之的人学蕴涵，所能做到的只有所谓尽可能客观的知识梳理。也许像勃兰兑斯的《十九世纪文学主潮》那种个人著述永远不可能成为现有体制中的教科书。