初中与高中数学的区别精选(九篇)

第1篇：初中与高中数学的区别范文

印度初小的毛入学率从2003年的98．20％增加至2007年的114．60％，5年增加了16．40个百分点。2007年印度初级小学毛入学率大于全国平均水平的地区邦／中央联盟区(States／UnionTerritories>，本文内下同，印度目前共有28个邦和7个中央联盟区)有19个，高于150％的有6个，低于100％的有7个。最大地区为麦格哈拉亚(Meghalaya)191．50％，最小地区为拉克歇德维普(Lakshadweep)60．40％，最大与最小地区相差130．1个百分点。印度各地区间初小毛入学率的差异程度较小，变异系数从2003年的0．180增加到2007年的0．249。印度大多数地区初小女童入学率要低于男童。从初级小学毛入学率的性别平等指数(GenderPari—tyIndex，GPI=女童入学率／男童入学率)可知，2007年印度共有14个地区是女童的入学率大于或等于男童的入学率的，而在另外21个地区是女童要低于男童的，大于等于全国平均水平0．98的地区有22个。其中最大地区为尤塔卡汉德(Uttarakhand)1．O9，最小地区为比哈尔(Bihar)0．82。

二、高级小学毛入学率较低，且区域间差异较小。绝大多数地区女童入学机会要少于男童

印度高级小学的毛入学率从2003年的62．40％增加至2007年的77．50％，5年增加了l5．1lO个百分点。2007年印度高级小学毛入学率大于全国平均水平的地区有23个，高于100％的有9个，高于90％的有l4个，高于8O％的有22个，低于70％的有7个。最大地区为西玛恰尔一普雷德仕(HimachalPradesh)114．3％，最小地区为比哈尔46．2％，最大与最小地区相差68．1个百分点。印度各地区间高小毛入学率的差异程度较小，变异系数从2003年的0．307下降到2007年的0．223。印度绝大多数地区高小女童入学率要低于男童。2007年印度高小共有9个地区是女童的入学率大于或等于男童的入学率，而在另外26个地区是女童要低于男童的，GPI大于等于全国平均水平0．92的地区有23个。其中GPI最大地区为锡金(Sikkim)1．21，最小地区为比哈尔0．73。

三、表列种姓及表列部落初小毛入学率由低于全国增加到高于全国水平，而高小则由高于全国水平下降到低于全国水平

印度初级小学表列种姓(ScheduledCastes，SC，印度的一种世袭种姓少数民族群体，社会地位低下，经济文化等落后)及表列部落(ScheduledTribes，sT，印度的一种世袭部落少数民族群体，社会地位低下，经济文化等落后)的毛入学率分别从2003年的比全国平均水平低9．9个百分点与6．83个百分点国际觏野增加到2007年的比全国水平高出10-3个百分点与14．69个百分点，其入学率的GP1分别从2003年的比全国低0．06与0．02进一步降低至比2007年全国低0．10与O．06。2007年初小表列种姓的毛入学率最大地区为堪提斯嘎(Chhattisgarh)比当地总体水平高且高出77．0％，最小地区为勘迪嘎(Chandigarh)比当地总体水平低50．0％；同年初小表列部落的毛入学率最大地区为锡金，比当地总体水平高且高出102．81％，最小地区为阿萨姆(Assam)，比当地总体水平低31．86％。高级小学表列种姓及表列部落的毛入学率则分别从2003年的比全国平均水平高9．46个百分点与l3．36个百分点下降到2007年的比全国水平低1．20个百分点与3．06个百分点，其入学率的GPI从2003年的比全国低0．06与0．O7进一步降低至比2007年全国低0．12与0．07。2007年高小表列种姓的毛入学率最大地区为曼尼普尔(Manipur)，比当地总体水平高且高出50．0％，最小地区为德里(Delhi)，比当地总体水平值低46．8％；同年高小表列部落的毛人学率最大地区为锡金，比当地总体水平高且高出48．71％，最小地区为塔米尔一纳杜(TamilNadu)，比当地总体水平低41．65％。

四、基础教育阶段毛辍学率很高，最近几年有下降趋势，但仍处于高位水平，男童更容易辍学

印度基础教育(1～8年级)的毛辍学率是很高的。毛辍学率从2003年的52．32％下降至2007年的43．0％，5年下降了9．32个百分点。2007年印度基础教育毛辍学率大于全国平均水平的地区有14个，高于40％的有16个，高于50％的有9个，低于20％的有9个，其中7个地区没有辍学情况。辍学率最大5地区为：阿萨姆73．5％、比哈尔70．7％、锡金64．9％、西孟加拉(WestBenga1)63．9％、拉贾斯坦(Ra—iasthan)62．3％；最小5地区(去掉零值地区后)为：安达曼与尼扣巴岛(A&NIslands)15．9％、达曼和迪由(Daman&Diu)14．3％、塔米尔一纳杜9．1％、哈亚纳(Haryana)6．5％、果阿(Goa)1．2％；最大与最小地区相差72-3个百分点。毛辍学率近5年下降幅度较大达近20个百分点。2007年的毛辍学率比2003年的下降了17．81％，下降幅度高于这一水平的地区有15个，辍学率没下降反而上升的地区有5个(去掉3个缺失值地区后的结果，本段内下同)，分别为：曼尼普尔36．88％、纳嘎兰德(Nagaland)3．95％、阿萨姆3．80％、古贾拉特(Gujarat)2．68％、西孟加拉0．20％；下降幅度超过30％的有11个，超过60％的有9个。西玛恰尔一普雷德仕、喀拉拉(Kerala)、勘迪嘎、德里、拉克歇德维普、普达切瑞(Puducherry)这6个地区下降了100％，其他下降幅度最大5地区为：卡纳塔卡32．99％、尤塔一普雷德仕33．24％、塔米尔一纳杜63．82％、哈亚纳69．43％、果阿87．27％。男童更容易辍学。2007年基础教育毛辍学率的性别平等指数(GPI=女童辍学率／男童辍学率)为0．93，即女童的辍学率为男童的0．93倍。2007年印度共有l1个(去掉缺失值后的结果，本段内下同)地区是女童的辍学率大于或等于男童的辍学率，而在另外15个地区是女童低于男童。辍学率GPI大于等于全国平均水平0．93的地区有2O个，其中最大5地区为：哈亚纳1．96、达德拉和纳嘎一哈维里(D&NHaveli)1．9l、达曼和迪由1．54、古贾拉特1．19、马哈拉施特拉(Maharashtr)1．16；最小5地区为：锡金0．91、比哈尔0．90、安达曼与尼扣巴岛0．84、尤塔一普雷德仕(UttarPradesh)0．44、果阿一2．8(其中“一”表示原始数据中男生的辍学率为负值，即入学率在上升)。

五、基础教育表列种姓、表列部落学生的毛辍学率与当地总体水平相比有上升的趋势，且表列部落与表列种姓学生相比更容易辍学

表列种姓及表列部落学生的辍学率要比当地总体水平高，且表列部落学生的辍学率要比表列种姓学生的高l0个百分点以上。印度基础教育表列种姓及表列部落学生的毛辍学率分别从2003年的比全国平均水平高7．1个百分点与17．73个百分点上升到2007年的比全国水平高9．6个百分点与2O．4个百分点，其辍学率的GP1分别从2003年的比全国高0．O6与0．01下降至比2007年全国高0．02与上升至比2007年全国高0．06。2007年基础教育表列种姓及表列部落的毛辍学率与当地总体水平值的差比全国的差值水平高的地区分别有7个与3个(去除掉缺失值地区以后的结果，本段内下同)，分别有19个与20个地区的辍学率是大于或等于当地总的不分族别的辍学率水平，均有6个地区是小于当地总的辍学率水平的。其中表列种姓学生辍学率高出当地总体水平，且高出值最大5地区分别高出：勘迪嘎46．9％、德里35．2％、果阿29．4％、尤塔一普雷德仕24．1％、哈亚纳21．4％；低于当地总体水平且低出值最大的5个地区分别低出：塔米尔一纳杜一9．1％(“一”表示比当地总的不分族别的值低，本段内下同)、垂普拉(Tripura)一11．4％、达曼和迪由-14．3％、查谟和克什米尔Jammu&Kashmir)一22．8％、达德拉和纳嘎一哈维里一34．9％。其中表列部落学生辍学率高出当地总体水平，且高出值最大5地区分别高出：安德拉一普雷德(AndhraPrades)仕23．7％、曼尼普尔22．0％、奥里萨(Orissa)21．7％、达曼和迪由19．4％、古贾拉特18．3％；低于当地总体水平且低出值最大的5个地区分别低出：查谟和克什米尔一3．O％、纳嘎兰德一9．1％、西玛恰尔一普雷德仕一19．4％、锡金一19．9％、尤塔一普雷德仕一28．6％。

六、研究结论

1．初级小学毛入学率很高，且少数民族的入学率更高。截至2007年印度初级小学的毛入学率超过100％达114．60％，表列种姓及表列部落子女毛人学率超过全国平均水平10个百分点以上，分别高出l0．3个百分点与14．69个百分点。

2．高级小学毛入学率不是很高，少数民族与全国总体水平相比要低些。截至2007年印度高级小学的毛入学率仅为77．50％，表列种姓、表列部落的毛入学率要比全国平均水平分别低1．2个百分点与3．O6个百分点。

第2篇：初中与高中数学的区别范文

一、全市生均指标分析

全市初级中学生均教育经费总支出由2006年的5572.41元逐年增加到2010年的9069.24元，年均递增12.95%，其中生均事业性经费支出由2006年的5449.27元逐年增加到2010年的8969.40元，年均递增13.27%。

农村初中生均教育经费总支出由2006年的4599.24元逐年增加到2010年的7990.58元，年均递增14.81%，生均事业性经费支出由2006年的4533.49元逐年增加到7967.46元，年均递增15.14%，农村初中生均教育经费增长也较迅速。

从以上数据看，青岛市初级中学仍然存在城乡差别，如2006年农村初中生均教育经费支出比全市平均数低973.17元，到2010年则扩大到了1078.66元，这有悖于均衡发展的理念。

二、分区市生均指标分析

1.生均教育经费支出

此指标增度较快的市南区、黄岛区和四方区，年均递增速度分别为19.71%、17.74%和17.36%。2006年，最高的市北区为10410.12元，最低的平度市为3635.04元。平度市比青岛市5572.41元的平均水平低1937.37元，比最高的市北区低6775.08元，市北区是平度市的2.87倍；到2010年，最高的仍为市北区，生均达到18340.58元，最低的莱西市为6207.13元，莱西市与青岛市平均水平的差距加大为2862.11元，与最高的市北区差距加大为12133.45元，市北区是莱西市的本文由收集整理2.96倍。这表明青岛市初级中学生均教育经费总支出区市间存在较大差异，且呈扩大趋势。究其原因，“富”区办小规模初中教育和“穷”市办大规模初中教育是首要因素，如2010年市北区有初中在校生8125人，而莱西市为32466人，后者的学生数是前者的4倍。

2.生均预算内教育事业费支出

此指标增长较快的胶州市和平度市，年均递增分别为29.59%和21.77%。增长较慢的黄岛区和胶南市，年均递增分别为3.31%和9.23%。2006年最高的市北区为9491.08元，最低的胶州市为2391.02元，两者相差7100.06元，前者是后者的3.97倍。到2010年最高的仍为市北区，生均达到了16071.72元，最低的莱西市为5592.74元，两者相差10478.98元，差距明显加大，前者是后者的2.88倍。但2006年青岛市平均为4720.60元，生均最低的胶州市与全市平均水平相差2329.58元，2010年青岛市生均增长到7969.61元，比2006年增长3249.01元，生均最低的莱西市与全市平均水平相差2376.87元，两个数据基本持平。从以上分析我们可以得出：虽然五年间生均最高水平与最低水平的差距在拉大，但青岛全市初级中学的生均水平却呈现出越来越向平均值靠近的趋势。

三、生均支出均衡度分析

用绝对数反映的全市或各区市的平均数，只能说明在某个指标上发展到的程度，而不能说明发展的均衡性，现用差异系数对青岛五年间初级中学在经费支出上的均衡情况进行分析，以期挖掘统计数据的“潜台词”，有益于做好教育经费分配工作。需要说明的是，这是一个逆指标。

1.生均教育经费支出均衡度分析

2006年至2010年青岛市初级中学的生均教育经费支出均衡度(差异系数)分别为0.38、0.31、0.38、0.44和0.40，年均递增1.1个百分点，除去偶然性因素，可以分析出此项的均衡度数值有逐渐扩大的趋势，说明“十一五”期间，青岛市在初中方面的教育经费支出均衡度降低，落实到具体的生均数据上则说明，青岛市在此期间，各区市在初级中学的投入上标准不统一，差距在拉大。如2006年生均数值最高的市北区是最低的平度市的2.87倍，到2010年生均数值最高的市北区是最低的莱西市的2.96倍，尤其是2009年，生均数值最高的市北区是最低的莱西市的3.77倍，这也直观的说明了差距在拉大。

“十一五”期间，青岛市在初级中学的投入上采

转贴于

取鼓励经济富裕区加大投入，补助经济相对困难区市的政策，“保底而不封顶”，这一方面促进了县域内初级中学的较快发展，但也客观的造成了县域间支出的不均衡。

2.生均预算内教育事业费支出均衡度分析

5年来，青岛市初级中学生均预算内教育事业费支出的均衡度分别为0.43、0.37、0.40、0.41和0.37，整体呈下降的趋势，从直观数据来分析，2006年生均最高的市北区是最低的胶州市的3.97倍，2010年最高的市北区是最低的莱西市的2.88倍，支出差距缩小了。

综上所述，“十一五”期间，青岛本文由收集整理市初级中学的教育经费投入总体水平迅速增长，但仍存在均衡发展不够的问题，主要体现在区、县教育投入的不均衡，也就是城乡投入的不均衡，如何解决这一问题？我个人认为应主要从以下三方面入手：

(1)要积极落实教育经费投入新政策

自2011年起，山东省政府出台了一系列增加教育投入的新政策，主要是财政性教育支出增长幅度要明显高于财政经常性收入增长幅度；财政预算执行中超收部分优先安排教育拨款；要从土地出让纯收益中拿出10%计提教育资金；公益金要安排一定比例用于教育等，这些政策的实施必将对教育经费投入的大幅增长发挥巨大作用。

(2)青岛市要加强宏观政策的调控力度

要通过制定全市统一的均衡投入政策来实现，进一步均衡教师的工资项目和工资标准，进一步均衡学校硬件配置标准，进一步均衡生均公用经费的保障水平等，在鼓励区市政府大力发展教育的同时更加注重区市内学校的均衡发展，既要防止出现“豪华型”学校，也要防止出现“饥饿型”学校，在此基础上再研究对策加强全市教育的均衡发展。

第3篇：初中与高中数学的区别范文

一、初中数学与高中数学特点的对比

对高一新生来讲,环境可以说是全新的,学生有一个由陌生到熟悉的适应过程。另外,经过紧张的中考复习,考取高中,有些学生产生“松口气”的想法,入学后无紧迫感。也有些学生有畏惧心理,他们在入学前就听说高中数学很难学,高中数学课一开始也确是些难理解的抽象概念,如映射与函数、三角与向量等,使他们从一开始就处于被动局面。以上这些因素都严重影响了高一新生的学习效果。

1.教材的变化。

首先,初中数学教材内容通俗具体,多为常量,题型少而简单,主要是以形象、通俗的语言进行表达;而高中数学内容抽象,多研究变量、字母,不仅注重计算,而且注重理论分析,这与初中相比增加了难度。此外,高一数学增加了抽象的集合符号语言、函数语言、图形语言等。其次,由于近几年新教材内容的调整,虽然初高中教材都降低了难度,但相比之下,初中降低的幅度大,而高中由于受高考的限制,教师都不敢降低难度,造成了高中数学实际难度没有降低。因此,从一定意义上讲,调整后的新教材不仅没有缩小初高中教材内容的难度差距,反而加大了。

2.课时的变化。

在初中,由于内容少,题型简单,课时较充足,因此,课容量小,进度慢,教师对重难点内容均有充足时间反复强调,对各类习题的解法有时间进行举例示范,学生也有足够时间进行巩固。而到高中,由于知识点增多,灵活性加大,且课时减少,因而课容量增大,进度加快,教师对重难点内容没有更多的时间强调,对各类型题也不可能讲全讲细和巩固强化。这也使高一新生一开始不适应高中学习而影响成绩的提高。

3.学法的变化。

在初中,教师讲得细,类型归纳得全,学生练得熟,考试时只要记准概念、公式和教师所讲例题类型,一般均可取得好成绩。因此,学生习惯于围着教师转,不注重独立思考和对规律的归纳总结。到高中,由于内容多时间少,教师不可能把知识应用形式和题型讲全讲细,只能选讲一些具有典型性的题目,以落实“三基”培养能力。因此,高中数学学习要求学生勤于思考,善于归纳总结规律,掌握数学思想方法,做到举一反三,触类旁通。然而,刚入学的高一新生往往沿用初中学法,致使学习困难较多,完成当天作业都很困难,更没有预习、复习及总结等自我消化、自我调整的时间,这显然不利于良好学法的形成和学习质量的提高。

二、搞好初高中衔接的主要措施

1.做好准备工作。

(1)搞好入学教育。教师要通过入学教育提高学生对初高中衔接重要性的认识,增强紧迫感,消除松懈情绪,初步了解高中数学学习的特点,为其它措施的落实奠定基础。教师要做好三个方面的工作:一是给学生讲清高一数学在整个中学数学中所占的位置和作用;二是结合实例,采取与初中对比的方法,给学生讲清高中数学的内容体系特点和课堂教学特点;三是结合实例给学生讲明初高中数学在学法上存在的本质区别,并向学生介绍一些优秀学法,指出注意事项。

(2)摸清基础,有的放矢。为了搞好初高中衔接,教师首先要摸清学生的学习基础,然后以此来规划自己的教学和落实教学要求,以提高教学的针对性。在实际教学中,我一方面通过进行摸底测试和对入学成绩的分析,了解学生的基础,另一方面认真学习和比较初高中教学大纲和教材,以全面了解初高中数学知识体系,找出初高中知识的衔接点、区别点和需要铺路搭桥的知识点,使备课和讲课更符合学生实际,更具有针对性。

2.优化课堂教学环节。

(1)立足于大纲和教材,尊重学生实际,实行层次教学。在教学中,教师应从高一学生的实际出发,采取“低起点、小梯度、多训练、分层次”的方法,将教学目标分解成若干递进层次,逐层落实。在速度上,教师要放慢起始进度,逐步加快教学节奏;在知识导入上,教师要多由实例和已知引入;在难点知识讲解上,教师要从学生理解和掌握的实际出发,对教材作必要的层次处理和知识铺垫,并对知识的理解要点和应用注意点作必要总结和举例说明。

(2)重视新旧知识的联系与区别,建立知识网络。初高中数学有很多衔接知识点,如函数概念、平面几何与立体几何相关知识等,到高中,它们有的加深了,有的研究范围扩大了,有些在初中成立的结论到高中可能不成立。因此,在讲授新知识时,我有意识地引导学生联系旧知识,复习和区别旧知识,特别注重对那些易错易混的知识加以分析、比较和区别,以达到使学生温故知新、温故而探新的效果。

(3)重视展示知识的形成过程和方法探索过程,培养学生的创造能力。高中数学较初中抽象性强,应用灵活,这就要求学生对知识理解要透,应用要活,不能只停留在对知识结论的死记硬套上。这就要求教师向学生展示新知识和新解法的产生背景、形成和探索过程,不仅要使学生掌握知识和方法的本质,提高应用的灵活性,而且要使学生学会如何质疑和解疑的思想方法,促进创造性思维能力的提高。

3.加强方法指导,科学地进行学习。

(1)制订计划。学生的学习目的要明确,时间安排要合理,不慌不忙,稳打稳扎。计划一定要切实可行,既有长远打算,又有短期安排,学生在执行过程中要严格要求自己,磨练学习意志。

(2)课前自学。这是上好新课,取得较好学习效果的基础。学生进行课前自学,不仅能培养自学能力,而且能提高学习新课的兴趣,掌握学习的主动权。自学不能搞走过场,要讲究质量,力争在课前把教材弄懂,上课着重听教师讲思路,把握重点,突破难点,尽可能把问题解决在课堂上。

(3)专心上课。“学然后知不足”,这是理解和掌握基本知识、基本技能和基本方法的关键环节。课前自学过的学生上课更能专心听课,他们知道什么地方该详细听,什么地方可以一带而过,该记的地方才记下来,而不是全盘抄录,顾此失彼。

第4篇：初中与高中数学的区别范文

关键词：云南；公共服务；基础教育；均等化

基础教育公共服务均等化，本不是一个新鲜的概念。作为政府部门的一项重要职能，各国政府在致力于推进基本公共服务均等化的过程中，基础教育服务均等化作为最重要的组成部分之一，既有着长久的历史进程，也有着深刻的理论背景。云南省作为一个多民族聚居、经济发展较为落后的西部省份，基础教育公共服务均等化问题尤其值得关注。

一、基础教育公共服务均等化内涵的界定

基础教育，是一个动态的概念。目前中国事实上的基础教育，是指初中（含初中）以前的所有教育形式，狭义是指九年义务教育，广义上还应该包括家庭教育和必要的社会生活知识教育等。有人也把高中阶段的教育归入基础教育范畴，但是目前中国还没有普及这种类型的教育，所以，在事实上高中阶段的教育还不是基础教育。本文所写基础教育主要是狭义的基础教育，此外，鉴于考虑云南学前教育的重要性，而又具有准公共物品特性，在研究过程中一起纳入基础教育范围。[1]

而基于我们课题组的调研以及资料收集，我们认为，基础教育公共服务均等化是指政府（中央政府为主，同时包括地方各级政府）作为公共服务的供给主体，在与经济、社会发展阶段以及各地不同文化背景相适应的情况下，坚持公平公正的原则，最大限度的提供能够满足民众需求的基础教育服务；同时，能够保证民众接受该服务的机会均等。事实上，基础教育公共服务均等化也并不是要求每一个农村的自然村落都设有一个学校，而是要使得所有的农村适龄孩童都能有机会进入学校学习，接受正规的教育，所强调的核心应该是机会和效果的均等，而不是简单的平均化和无差异化。因为这是他们与生俱来的权利，同时也是我们的国家、民族永久强盛的坚实基础。

二、基础教育公共服务均等化标准的认识

对于基础教育公共服务均等化的标准这一问题，目前学术界尚无一个准确的定论，且关于这一方面的研究也较少。比较有影响力的就是以下几个观点：安体富（2006）认为公共服务的标准主要有三个：一是保底标准，用之于基础教育公共服务上即必须由政府来保证提供最低限度的基础教育公共服务；二是平均标准，即政府提供的基础教育公共服务应达到中等的平均水平；三是结果均等。这三个标准是一个逐层深入的过程，首先要保证最低的保底标准，而后随着经济和政府控制力的发展逐步提高到平均标准，最终实现结果均等[2]。丁元竹（2008）认为我国目前的公共服务标准制定存在着三个主要的问题，即缺乏实物标准、基础数据不足以及准确测量较难，使得我国的标准制定不能真正反应出问题。建议要确立全国基本公共服务范围，建立全国基本公共服务标准[3]。

本文认为基础教育公共服务均等化并不意味着就要达到全国各地区间并不符合其经济发展水平的完全一致，也不意味着达到全国人均财政收入的均等水平，它可以根据不同地区社会、经济状况和社会成员的偏好以及不同的文化背景，在最低标准下有一定的浮动范围，允许一定程度上的地区差异。基础教育公共服务均等化是在满足社会成员基本需要的前提下有一定差异的均等化，它体现差异性，并不是绝对意义上的平均化。

三、云南基础教育公共服务均等化的实证分析

由于学前教育特殊的准公共产品的性质，无法直接和义务教育纳入一起进行分析，而鉴于教育数据统计和获取的限制，因此在学前教育方面无法和义务教育一样进行因子分析，指标的选择也更多偏向于描述性，以求达到云南学前教育政府提供的服务均等化。义务教育由于数据获取的便捷性，在与全国地区义务教育比较时，选取师资条件（①小学专任教师师生比、②初中专任教师师生比、③小

学专任教师专科以上占比、④初中专任教师本科以上占比）和办学水平（①小学生均校舍面积、②小学校舍中非危房占比、③小学生均计算机台数、④小学生均藏书量、⑤小学生均仪器设备价值、⑥初中生均校舍面积、⑦初中校舍中非危房占比、⑧初中生均计算机台数、⑨初中生均藏书量、⑩初中生均仪器设备价值。）两个方面进行实证分析，而在云南129个县市区域内也是采取同样方法，只是在指标的选择上，根据当前义务教育获取数据有一定的改动，师资力量主要包括小学专任教师师生比、初中专任教师师生比、小学教师学历达标率、初中教师学历达标率；办学条件主要包括小学生均校舍面积、初中生均校舍面积、中小学危房占比、小学生均藏书量、初中生均藏书量、小学生均仪器设备、初中生均仪器设备。

（一）云南学前教育公共服务均等化比较分析

通过下表1可知，云南学前教育三年毛入园率与全国平均水平还是有一定的差距，2012年落后全国平均水平15.55个百分点。2012年全国和云南的幼儿园数相比2010年分别增长20.5和25.8个百分点；2012年全国和云南的在园幼儿数相比2010年分别增长23.8和13.72个百分点；2011年全国和云南的生均预算内教育经费相比上年分别增长33.1和55.61个百分点。

表1 云南学前教育与全国学前教育毛入园率、学校数与学生数、教育经费比较

数据来源：中国教育经费统计年鉴

云南省地处我国西南边陲，是集边疆、山区、民族为一体的省份。基础教育尤其学前教育的公共服务水平尚低于全国平均水平。近年来，随着国家对基础教育尤其学龄儿童教育的重视，云南省的学前教育事业也获得了很大的发展，儿童入园率持续上升。但是，依然有许多儿童没有接受学前教育的机会和条件，有的儿童甚至从未上过幼儿园。究其主要原因：一是政府对学前儿童尤其是处境困难儿童教育问题关注不够，二是许多家长不理解学前教育的价值，三是学前教育机构质量不高、形式单一，对家长与孩子缺乏吸引力。因此，未来要想提高云南省学前儿童入园率，除了要继续加大经费投入和加强管理之外，应做好宣传工作以增强家长对学前教育重要性的认识，还应采取各地州以及城乡分层分别发展模式，探索多元化的学前教育机构和形式，进一步促进和加强学前教育的投入和质量，引导云南学前教育的正规化、均等化发展。

表2 云南129个县市毛入园率区间分布情况

数据来源：云南省财政厅教科文处

（二）云南129个县市区域义务教育实证分析

本节搜集的2011年云南129个县市义务教育指标数据主要有：小学完成率、初中完成率、生均预算内小学教育经费支出、生均预算内初中教育经费支出、小学专任教师师生比、初中专任教师师生比、小学教师学历达标率、初中教师学历达标率、小学生均校舍面积、初中生均校舍面积、中小学危房占比、小学生均藏书量、初中生均藏书量、小学生均仪器设备、初中生均仪器设备、小学初中阶段学校数。所选取的数据大部分来自于云南省财政厅教科文出与云南省教育厅，采用的方法与以上相类似，都是采取因子分析对云南129个县市的义务教育发展水平进行排名，排名中间的县市义务教育发展水平作为云南义务教育公共服务水平的标准，以此来缩小区域间差异，减少基础教育资源的过度聚集，最终实现义务教育公共服务的结果均等化。衡量129个县市义务教育的发展水平依然是围绕师资条件和办学条件的指标体系来构建，师资条件包括小学专任教师师生比、初中专任教师师生比、小学教师学历达标率、初中教师学历达标率；办学条件包括小学生均校舍面积、初中生均校舍面积、中小学危房占比、小学生均藏书量、初中生均藏书量、小学生均仪器设备、初中仪器生均设备。

（1）可行性检验

师资条件因子分析的KMO值为0.6，同时Bartlett球度检验统计量观测值为78.274，应的P值接近于0，适合做因子分析；办学条件因子分析的KMO值为0.657，同时Bartlett球度检验统计量观测值为243.618，相应的P值接近于0，适合做因子分析。

（2）确定公因子

在师资条件和办学条件因子分析中，按照累计方差贡献达到75%的原则，分别选取了两个公因子，其累计方差贡献分别为78.274%和76.060%，完全能够反映原始指标的信息量，如表4-4所示。

表4-4 初始和旋转后因子方差贡献情况表

注：对初始因子进行旋转得到的公因子更具实际意义，以上采取旋转后的因子贡献率作为权重。

（3）识别公因子

为了便于识别公因子和界定公因子的经济内涵，在师资条件和办学条件因子分析中，采用方差最大化正交旋转法（H.F.Kaiser）对因子载荷矩阵进行旋转，使得变量在某公因子上有较大的载荷值，而在其余公因子上有较小的载荷值。

在师资条件评价中提取出2个公因子，分别是：公因子1在"初中专任教师师生比"和"小学专任教师师生"指标上占有较大的因子载荷系数，主要反映师资数量水平，其方差贡献率高达39.340%；公因子2在"小学教师学历达标率"和"初中教师学历达标率"指标上占有较大的因子载荷系数，主要反映师资学历水平，其方差贡献率达38.934%。在办学条件评价中提取出2个公因子，分别是：公因子1在"初中生均校舍面积"、"中小学危房占比"、"初中生均藏书量"、"小学生均仪器设备"、"初中生均仪器设备""指标上占有较大的因子载荷系数，主要反映办学设施条件，其方差贡献率高达36.709%；公因子2在"小学生均校舍面积"和"小学生均藏书量"指标上占有较大的因子载荷系数，反映小学办学条件，其方差贡献率为39.351%。

（4）计算因子得分

设师资条件中的公因子1为Fsi1，公因子2为Fsi2，办学条件中的公因子1为Fbi1，公因子2为Fbi2，其中i=1，2，…，129表示129个县市。分别为各因子方差贡献率占累计方差贡献率的比重为权重，分别计算师资条件得分（Fsi）和办学条件得分（Fbi），最后将师资条件和办学条件得分进行平均加总得到义务教育发展的地区得分和区域得分，计算公式如下：

（5）实证结果分析

通过对2011年云南129个县市义务教育发展水平的因子得分排名来看（如附件1），前十名分别是盘龙区、五华区、宜良县、德钦县、玉龙县、红塔区、安宁市、古城区、水富县、蒙自县。其中接近一半县市位于省会昆明市，其他县市位于经济相对较好的玉溪市、红河州、丽江市等，从此可以说明在经济相对发达地区义务教育的发展水平也越高。从附表1中可以看出排名第66位的勐海县区域得分开始呈现负值，那么以处于中间排名65位的景洪市为其义务教育公共服务的均等化标准也是符合当初设想，整体上云南省经济落后于全国的平均水平，特殊的地理位置也使得云南基础教育资源更多集聚在少数经济发达地区，基础教育的公共服务差距也较为明显。但是，近年来随着国家加大对学前教育的投入和义务教育的普及，基础教育的供给也在不断的发生变化，在整体供给不足的情况下，未来在实现基础教育公共服务均等化的措施安排中除体制改革外财力向排名靠后的地区倾斜，此外，还应该加强城乡师资的交流、当前重点小学、重点中学等人为排名的取消等，以防各县市各种基础教育的资源进一步向这些所谓的"重点"集中，进一步导致不均等化，只有这样，129个县市的义务教育发展水平才能在不断提高的同时这种差距慢慢缩小。

四、研究结论及政策建议

（一）研究结论

本文研究的基本结论主要有： 第一，近年来，尽管云南学前教育生均经费在不断增加，但是学前三年毛入园率落后于全国平均水平，师生比例还存在严重不合理。第二，云南学前教育区域差异较大，农村幼儿教育严重不足。第三，通过2011年云南129个县市区域间义务教育发展水平（师资水平和办学条件）排名，可知地区间义务教育发展不均衡。第四，随着义务教育的投入逐渐增加，但是投入资金使用效率较低。

（二）政策建议

第一，政府须切实承担起发展学前教育的责任。学前教育所应具有的教育性、公益性和福利性在市场经济的冲击下已逐渐淡化，但普惠型、非营利性应成为未来学前教育机构的发展方向。学前教育虽然有其平衡个体差异、促进社会公平等特殊功能，但这些特殊功能需要在各级政府，尤其是国家在政策和资金等方面的支持下才能充分发挥。如果政府的政策不能切实落实到各项行动上，那也只是一纸空谈。

第二，基础教育事权的强化。通过将基础教育的事权，其实最大的就是投入经费的统筹划归权利划归更高一级政府承担，更有利于全国范围内基础教育投入的统筹安排，特别是对不发达省份（如云南省）农村基础教育的投入，最终通过投入资金的保障来促进城乡基础教育基本公共服务均等化。

第三，进一步加强中央政府对义务教育的投入力度。不管是小学义务教育投入还是初中义务教育投入，中国财政支出分权对这两个阶段的义务教育投入水平的影响是积极的；中国财政收入分权对这两阶段的义务教育投入水平的影响是消极的。从提高义务教育投入水平的角度考虑，笔者认为要降低财政收入分权度，提高中央政府财政集权对义务教育投入的影响，即进一步加强中央政府对义务教育投入的力度。

第四，实施城乡统一、区域统一的基础教育标准。在基础教育的标准统一上，当前最重要的一点是取消以政府财政支撑起来的各类"一级"、"重点"、"示范"等学校名目，而不是以此作为招牌，其教学质量让其学生的升学率、在当地的口碑等来说明。政府财政资金则按规定的统一标准安排，不管城乡，对已达标的基础教育学校减少投入，而对未达标的学校重点投入。当然在目前情况下，各地按统一标准，未达标的学校基本集中在农村，由此其投入重点也会在农村，所以按统一标准投入的办法也有利于促进城乡基础教育基本公共服务均等化。

参考文献：

[1]易品.我国基础教育服务非均等化的问题与对策[D].湖北：湖北大学.2011.

[2]安体富、任强.公共服务均等化：理论、问题与对策[J].财贸经济.2007（8）：48-53.

第5篇：初中与高中数学的区别范文

关键词：苹果；矮化砧木；栽培适应性；评价

中图分类号：S661.1文献标识号：A文章编号：1001-4942（2013）01-0070-03

矮化集约栽培是当前国内外苹果发展的一大趋势，而利用矮化砧木是实现苹果矮化集约栽培的最主要途径。据不完全统计，截至2009年，山东省矮砧苹果面积约为2859×104 hm2，占全省苹果栽培总面积的894%；其中，矮化中间砧苹果面积约为2824×104 hm2，占全省矮砧苹果总面积的9877%。从矮化砧木类型看，M26、M9、MM106、SH系等砧木在生产上均有应用；其中，以M26应用最为普遍，其面积约为2737×104 hm2，占矮砧苹果总面积的9571%。

为了解山东苹果M26矮化砧木的应用现状，对其栽培适应性作出科学评价，2009年10月对全省17个县（市）苹果M26矮化砧木的生产表现进行了调查，并结合有关文献资料，对山东苹果M26矮化砧木的栽培适应性进行了初步分析评价。 1调查区域、内容与方法

每果园选择具有代表性的树 5株为样本树，分别测量其树高、干周（矮砧段和品种部分）、冠径、全树当年生枝总长度，计算平均枝长、叶面积系数（方框取样法）；每株树随机选取果实30个，测量单果重、果形指数、着色指数、光洁度指数、可溶性固形物含量、果肉硬度，并计数每株树果实数量，根据单果重计算单株产量，再根据栽植密度折合6667m2产量。调查区域见表1。

21M26中间砧对不同年龄阶段苹果树体生长的影响

211幼树期烟台以M26为中间砧嫁接富士，树高为23 m，冠径为15 m，品种部分干周为97 cm，矮砧段干周为105 cm，当年生枝总长度为140 m，平均枝长为620 cm，叶面积系数为13（表2）。与相同年龄阶段以海棠嫁接富士相比，以M26为中间砧嫁接富士的叶面积系数较大，增大了01，增幅为83%；树高、品种部分干周、冠径、当年生枝总长度和平均枝长较小，分别减小了02 m、24 cm、03 m、85 m和169 cm，降幅分别为80%、198%、167%、378%和214%。

212初果期威海以M26为中间砧嫁接富士，树高为21 m，冠径为26 m，品种部分干周为180 cm，矮砧段干周为210 cm，当年生枝总长度为189 m，平均枝长为40 cm，叶面积系数为16（表2）。与相同年龄阶段以海棠嫁接富士相比，以M26为中间砧嫁接富士的树高、品种部分干周、冠径、当年生枝总长度、平均枝长和叶面积系数均较小，分别减小了11 m、185 cm、15 m、63 m、02 cm和21，降幅分别为344%、507%、366%、250%、48%和568%。

烟台以M26为中间砧嫁接富士，树高为28 m，冠径为23 m，品种部分干周为264 cm，矮砧段干周为275 cm，当年生枝总长度为405 m，平均枝长为55 cm，叶面积系数为34（表2）。与相同年龄阶段以海棠嫁接富士相比，以M26为中间砧嫁接富士的树高、品种部分干周、冠径、当年生枝总长度、平均枝长和叶面积系数均较小，分别减少了05 m、86 cm、12 m、759 m、12 cm和03，降幅分别为152%、246%、343%、652%、179%和81%。

213盛果期威海以M26为中间砧嫁接富士，树高为31 m，冠径为41 m，品种部分干周为459 cm，矮砧段干周为557 cm，当年生枝总长度为404 m，平均枝长为49 cm，叶面积系数为32（表2）。与相同年龄阶段以海棠嫁接富士相比，以M26为中间砧嫁接富士的树高、品种部分干周、冠径、当年生枝总长度、平均枝长和叶面积系数均较小，分别减少了13 m、341 cm、21 m、74 m、04 cm和07，降幅分别为295%、426%、339%、155%、75%和179%。

烟台以M26为中间砧嫁接富士，树高为32 m，冠径为36 m，品种部分干周为477 cm，矮砧段干周为606 cm，当年生枝总长度为1014 m，平均枝长为59 cm，叶面积系数为36（表2）。与相同年龄阶段以海棠嫁接富士相比，以M26为中间砧嫁接富士的树高、品种部分干周、冠径、当年生枝总长度、平均枝长和叶面积系数均较小，分别减少了03 m、84 cm、05 m、1667 m、09 cm和08，降幅分别为86%、150%、122%、622%、132%和182%。

214衰老期威海以M26为中间砧嫁接富士，树高为32 m，冠径为43 m，品种部分干周为653 cm，矮砧段干周为726 cm，当年生枝总长度为323 m，平均枝长为49 cm，叶面积系数为39（表2）。

22M26中间砧对不同年龄段苹果产量的影响

初果期平均单果重最高，随着树龄增大，单果重呈现变小的趋势；6667m2产量以盛果期最高，衰老期次之，初果期最低（表3）。

烟台地区M26嫁接富士，初果期产量比乔砧树高一倍，盛果期产量为乔砧树的1.12倍；平均单果重则低于同期乔砧树，分别相当于乔砧树的9246%和9456%。

威海地区M26嫁接富士，初果期产量为乔砧树的247倍，盛果期产量为乔砧树的9241%；初果期平均单果重低于乔砧树，盛果期平均单果重则高于乔砧树，分别相当于乔砧树的9841%和10248%。

231果形指数烟台地区富士果形指数081～087，初果期矮砧树果形指数小于乔砧树，盛果期矮砧树的果形指数则大于乔砧树。威海地区富士果形指数范围082～086，初果期矮砧树的果形指数大于乔砧树，盛果期矮砧树的果形指数与乔砧树一致（表4）。

232着色指数烟台地区富士果实着色指数最高，初果和盛果期矮砧树着色指数分别为9665%和9480%，为同期乔砧树的104倍。威海地区M26嫁接富士，初果期着色指数为8117%，为乔砧树的102倍，盛果期着色指数为7655%，为乔砧树的141倍（表4）。

233光洁度指数烟台地区富士果实的光洁度最好，初果期和盛果期矮砧树的果实着色指数均在90%以上，为同期乔砧树的113倍和106倍。威海地区M26嫁接富士，初果期果面光洁度指数为8250%，为乔砧栽培的102倍，盛果期着色指数为8369%，为乔砧树的109倍（表4）。

234可溶性固形物含量烟台地区富士果实可溶性固形物含量较高，初果期矮砧树可溶性固形物含量为1507%，与同期乔砧树相差无几，盛果期矮砧树可溶性固形物含量为1448%，为同期乔砧树的103倍。威海地区M26嫁接富士，初果期可溶性固形物含量为1424%，为乔砧树的105倍，盛果期可溶性固形物含量为1339%，与乔砧树相当（表4）。

第6篇：初中与高中数学的区别范文

杭州中考新政正式，与往年相比主要有以下区别：

一是所有的招生录取工作均在初中学业水平考试后进行。

二是优质普高名额分配生(原保送生)比例从2021年(2018级初一年级)起由50%提高到不低于60%(六城区2021年为60%)。

三是从2022年(2019级初一学生)开始，名额分配生将逐步向不选择生源的初中学校倾斜，民办初中当年自主招生学生数按不高于50%的比例计入应届毕业生数。

如某民办初中2019年招生计划为300人，按政策其40%的计划即120人为学校自主招生学生数，这部分人数将按50%的比例计入该校2022年的应届毕业生数，即该校2022年用作名额分配计算时的毕业生数为240人。因此按毕业生人数分配的该校所获得的名额分配生数将相应减少。

据内部消息：南京中考政策也将在近期出台，或将调整指标生比例，但最终以政策为准，请大家安心等待。

《杭州市教育局关于进一步推进杭州市高中阶段学校考试招生制度改革的实施意见》政策解读

1.这次杭州高中阶段学校考试招生制度改革的总体背景是什么?

根据《浙江省教育厅关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的实施意见》(浙教基(2017)122号)相关规定和市委市政府《关于深化基础教育改革建设“美好教育”的实施意见》(市委办发[2018]81号)精神，我市深入调研，结合杭州实际，广泛听取意见，历经一年多时间，制定出台《关于进一步推进杭州市高中阶段学校考试招生制度改革的实施意见》。

2.这次考试招生制度改革的目标是什么?

到2021年初步形成基于初中学业水平考试成绩、结合综合素质评价的高中阶段学校考试招生录取模式和规范有序、监督有力的管理机制，促进学生全面而有个性发展，促进义务教育高水平均衡和高中学校特色化多样化发展。

3.这次考试招生制度改革的适用对象具体是怎样的?

除文件中已明确说明具体实施时间的，如优质示范普通高中学校名额分配招生向不选择生源的初中学校倾斜从2019级初一学生开始实施等，其他均从2018年秋季入学的试成绩计入相应学科总分。

初中一年级学生开始实施(相关政策调整在该年级学生就读初一前就已公告)。

现就读的初三、初二年级学生不受本次改革影响。

4.这次考试招生制度改革的实施范围是怎样的?

杭州全市范围实施。其中，六城区[上城区、下城区、江干区、拱墅区、西湖区、滨江区、大江东产业集聚区(经济技术开发区)、西湖风景名胜区]的招生录取工作由市教育局组织实施，萧山区、余杭区、富阳区、临安区和桐庐县、淳安县、建德市的招生录取工作由各区、县(市)教育局分别组织实施。

5.初中学业水平考试的科目和计分?

初中学业水平考试中的语文、数学、英语、科学、社会和体育与健康等六门为统一考试科目，成绩纳入录取计分。音乐、美术、综合实践活动等学科作为考核科目，成绩计入学生综合素质评价。

各考试科目分值语文、数学、英语(含听力)均为120分，科学为160分，社会为50分，体育与健康为30分，总分为600分。

6.英语听说能力人机对话和科学实验测试何时开始实施?

探索开展英语听说能力人机对话和科学实验测试。待条件成熟时，开展英语听说能力人机对话和科学实验测试，测试成绩计入相应学科总分。

7.初中学业水平考试在哪些方面有变化?

一是实现“两考合一”。将现行的初中毕业生学业水平考试和初中毕业升学考试合并为一次考试，即初中学业水平考试。

二是规范考试对象。所有初中毕业班学生均需参加学业水平考试。

8.高中阶段学校的招生录取方式将发生怎样的变化?

一是所有的招生录取工作均在初中学业水平考试后进行。

二是优质普高名额分配生(原保送生)比例从2021年(2018级初一年级)起由50%提高到不低于60%(六城区2021年为60%)。

三是从2022年(2019级初一学生)开始，名额分配生将逐步向不选择生源的初中学校倾斜，民办初中当年自主招生学生数按不高于50%的比例计入应届毕业生数。如某民办初中2019年招生计划为300人，按政策其40%的计划即120人为学校自主招生学生数，这部分人数将按50%的比例计入该校2022年的应届毕业生数，即该校2022年用作名额分配计算时的毕业生数为240人。因此按毕业生人数分配的该校所获得的名额分配生数将相应减少。

9.高中学校自主招生比例有无变化?

改革后的特长招生和特色招生政策与现行政策基本无变化，特长招生原则上不超学校招生计划总数的5%，特色招生中只有办学特色鲜明的学校，如杭州第七中学的美术特色班，经批准才可酌情增加招生计划数。

10.中考加分政策如何调整?

严格控制加分项目和加分分值。从2021年开始，取消体育、艺术、科技等奖励类学生加分项目，相关特长和表现等计入学生综合素质评价档案。

各区、县(市)教育局(社发局)，各直属学校(单位):

为贯彻《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》精神，落实《教育部关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的指导意见》(教基二[2016]4号)、《浙江省教育厅关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的实施意见》(浙教基[2017]122号)和市委市政府《关于深化基础教育改革建设“美好教育”的实施意见》(市委办发[2018]81号)要求，现就进一步推进杭州市高中阶段学校考试招生制度改革提出如下意见。

一、改革目标

完善初中学业水平考试制度，加强初中学生综合素质评价。综合考察学生的品德发展、学业水平、身心健康等全面发展情况，切实改变单纯以学业水平考试成绩来录取学生的倾向，到2021年初步形成基于初中学业水平考试成绩、结合综合素质评价的高中阶段学校考试招生录取模式和规范有序、监督有力的管理机制，促进学生全面而有个性发展，促进义务教育高水平均衡发展和高中教育特色多样发展。

二、主要任务

(一)完善初中学业水平考试

进一步完善初中学业水平考试，将初中毕业、升学考试合并为一次考试。初中学业水平考试主要衡量学生达到国家规定学习要求的程度，考试成绩是学生毕业和升学的基本依据。初中毕业班学生均需参加学业水平考试。

1.考试科目。《义务教育课程设置实验方案》所设定的全部科目均纳入初中学业水平考试的范围。其中语文、数学、英语、科学、社会(包括道德与法治、历史与社会，简称为“社会”)和体育与健康等六科作为统一考试科目;音乐、美术、综合实践活动等学科由市教育局制定考试标准和要求，学校组织实施，成绩计入学生综合素质评价。

2.考试命题。语文、数学、英语、科学、社会等学科的命题以《杭州市初中毕业升学文化考试命题实施细则》为依据。以学生发展核心素养为重点，加强试题与社会实际和学生生活的联系，加强对学生在真实情景中的问题解决能力学科思维能力及实践能力的考查，改进开放性试题命题和评分方式，学业水平考试语文、数学、英语、科学采用闭卷方式，社会学科可采用闭卷或开卷方式。各学科试卷难度系数控制在0.70至0.75之间，体育与健康考试项目及标准另行制订。

学业水平考试各学科分值语文、数学、英语(含听力)均为120分，科学为160分，社会为50分，体育与健康为30分，总分为600分。探索开展英语听说能力人机对话和科学实验测试，测试成绩以分数形式计入学科总分或以等第形式呈现(如英语听说能力人机对话成绩以分数形式计入英语总分，则替代听力)，并作为高中招生录取时决定同分考生投档先后位次的依据之一。

3.考试组织。语文、数学、英语、科学、社会等学科的考试由市教育局组织，市教育考试院及各区、县(市)教育局(社发局)具体实施。上城区、下城区、江干区、拱墅区、西湖区、滨江区和大江东产业集聚区(经济技术开发区)、风景名胜区(以下简称六城区)的体育与健康考试，由市教育考试院组织实施;萧山区、余杭区、富阳区、临安区(以下简称四区)和桐庐县、淳安县、建德市[以下简称三县(市)]由各区、县(市)教育局组织实施。

(二)完善初中学生综合素质评价

综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录和分析，是培育学生良好品行，发展个性特长的重要手段，是学生毕业和升学的基本依据.

1.评价要求。综合素质评价由各初中学校组织实施。各校应根据杭州市教育局关于做好初中阶段学生综合素质评价工作的有关要求(文件另发)，制定具体实施方案。综合素质评价工作应严格程序，强化监督，确保民主、公开、透明，保证评价内容客观、真实、可用。各区、县(市)教育行政部门和教研部门应加强对学校综合素质评价工作的指导和监督。

2.结果应用。进一步加强学生综合素质评价在初中毕业和高中阶段学校招生录取中的应用，将评价结果作为初中学生毕业的基本条件，在高中学校自主招生中将综合素质评价作为前置条件。

(三)改进招生计划分配方式

1.合理编制招生计划。根据当地经济社会发展需求和普职教育协调发展的要求，各地要科学编制并实施普通高中与中等职业学校招生计划。其中市教育局统一编制六城区招生计划，四区三县(市)教育局分别编制本区域招生计划。

2.完善招生名额分配。进一步完善优质示范普通高中招生名额合理分配到区域内初中的办法，从2021年(2018级初一学生)开始，省一级重点普通高中名额分配招生比例为不低于学校招生计划数的60%;省-级重点普通高中分设的校区及领办的分校、省一级普通高中特色示范学校等名额分配招生比例原则上不超过省-级重点普通高中名额分配招生比例，具体由教育主管行政部门确定(六城区学校由杭州市教育局确定)。招生名额以初中毕业生人数为依据基本均衡分配，根据当年名额分配生总计划数和各初中学校应届毕业生数，确定各初中学校名额分配生可推荐名额。名额分配将逐步向不选择生源的初中学校倾斜，2022年(2019级初一学生)起，民办初中当年自主招生学生数按不高于50%的比例计入应届毕业生数。

3.单列自主招生计划。根据办学定位和办学特色，符合条件的高中学校可向教育主管行政部门申请自主招生。自主招生包括特长招生(招收在艺术、体育、科技方面具有特殊才能的学生)、特色招生(招收符合学校办学特色的学生)和中等职业学校自主招生。学校自主招生计划应报教育主管行政部门核准(六城区学校由杭州市教育局确定)后方可实施，其中特长招生原则上不超过学校招生计划总数的5%，经批准的特色招生及特长招生总数原则上不超过学校招生计划总数的20%。办学特色鲜明的学校经教育主管行政部门批准(六城区学校由杭州市教育局批准)可酌情增加特色招生计划。

(四)探索多元录取机制

积极探索基于初中学业水平考试成绩、结合综合素质评价的高中招生录取模式，逐步扩大普通高中学校招生自主权，依据学校办学定位和特色制定学校招生标准，建立名额分配招生、自主招生和统一招生为主的多元录取机制。

1.名额分配招生。六城区初中学校根据分配名额及名额分配生推荐实施方案，在学业水平考试前确定名额分配生推荐名单。

学业水平考试后，市教育局根据相应录取批次普通高中招生计划划定该批次基础控制分数线，招生学校在达到基础控制分数线以上的名额分配生中，按不低于95%的要求，由高分到低分择优录取

四区三县(市)普通高中名额分配招生可结合当地实际，根据学生学业水平考试成绩和综合素质评价结果及学生志愿择优录取。名额分配录取向农村初中学校倾斜。

2.自主招生。特长招生和特色招生应将学生的综合素质评价结果作为前置条件。特长招生应根据学校面试或术科测试成绩、学业水平考试成绩按一定权重进行考核录取，其中学业水平考试成绩所占权重不低于30%。

特色招生可按特长招生方式由学校录取，也可由学校先组织相应术科测试，测试成绩合格作为招生录取前置条件，参加初中学业水平考试后纳入统一招生择优录取。

中等职业学校自主招生可将学生的综合素质评价结果作为前置要求，根据职业院校考核评价成绩、学业水平考试成绩按-定权重进行考核录取，其中学业水平考试成绩所占权重不低于30%。

实施自主招生的高中学校应分别制定相关自主招生实施方案，详细列明自主招生的类别、数量、条件、程序及录取标准等内容，报教育主管行政部门备案后提前向社会公布并实施。

3.中外合作项目招生，经省教育厅批准的高中中外合作办学项目招生，原则上按特长招生方式由学校自主招生录取。中外合作办学项目经申请可在全市范围招生。

4.统一招生。积极探索学业水平考试成绩与综合素质评价结果相结合的统招生办法，鼓励有条件的区、县(市)开展两者有效结合的改革试点。中职学校招生分别纳入六城区和四区三县(市)同一招生平台有序进行。中职学校与高等院校一体化培养的专业，可建立基于初中学业水平考试、综合素质评价和职业院校考核评价相结合的招生录取机制。中职学校跨区、县(市)招生由市教育局统筹安排。

(五)加强招生管理

1.严格按计划招生。公办普通高中学校应在本地范围内招生，未经上一级教育行政部门核准不得跨区域招生。民办普通高中学校招生按省教育厅相关规定执行。普通高中学校要严格执行取消“三限生”、“借读生”规定，严禁挂靠学籍，做到“人籍一致”。

2.严格招生秩序。招生录取工作一律在学业水平考试后进行，严禁擅自提前招生，确保正常招生秩序。特长招生、特色招生、中外合作项目招生的术科测试，中等职业学校自主招生的院校考核评价可在每年5月中旬后进行。未经市教育局批准，省外中职学校不得在我市举办分校或教学点并招生。省内中职学校涉及跨设区市招生的按省教育厅有关规定执行。

3.严格控制加分项目和加分分值。落实“减项、降分”要求，从2021年开始，取消体育、艺术、科技等奖励类学生加分项目。相关特长和表现等计入学生综合素质评价档案，健全考生加分资格审核公示制度。

三、保障与监管

(一)加强组织领导和统筹协调

各区、县(市)要建立健全考试招生工作领导小组，切实加强对初中学业水平考试及招生录取工作的领导。各级教研机构要加强对初中学业水平考试、综合素质评价的研究和指导。各级考试机构要加强考务组织、招生录取等方面基本能力建设。各地要加强各类高中学校招生的统筹管理，确保考试招生所需的设备和经费。

(二)深化教学改革

严格落实义务教育课程方案，合理安排教学进度，开齐开足规定的各门课程，严禁压缩综合实践活动、音乐、美术、体育与健康等课程的课时。加强初中学校校长和教师培训，转变人才培养观念，创新人才培养模式和教学方法，推进素质教育。

(三)完善“阳光招生”运行机制

积极推进考试招生“阳光工程”，确保招生工作公平公正、安全有序。推进信息公开制度，依法进一步扩大信息公开的内容和范围，接受考生、学校和社会的监督.

(四)加强监督检查

各地各校要严格执行招生工作的各项政策规定，严禁以不正当手段争抢生源、违规招生等行为。要加强对招生中违规违纪行为的检查和处罚，重大违规违纪事件查处情况应及时向社会通报。

区域内发生较大规模违规违纪事件，取消主管教育行政部门当年教育发展业绩考核优秀等级评定资格。

(五)做好宣传引导

第7篇：初中与高中数学的区别范文

本文不拘泥于某一个国家和地区，而是力图从世界背景看私立中小学教育的发展和现状，并尽可能地依据具体数据来说明观点，从而鲜明地区别于我国很多学者在介绍外国私立教育时所常用的定性方法。

写作本文的目的是希望为教育决策提供些许相关决策支持材料。1997年10月开始实施的国务院《社会力量办学条例》明确提出：“国家鼓励社会力量举办实施义务教育的教育机构作为国家实施义务教育的补充”。这句话既明确了国家政府对我国民办学校给予鼓励和支持的良好愿望，也对民办学校的“补充”功能作出了原则性的规范。然而，这里的“补充”是维持民办学校现有办学规模的补充，还是允许其适度发展的补充，尚无明确说明，只能等待《条例》的“实施细则”来作出规定。而本文可作为“实施细则”的一个小小的注脚，因为我国民办学校规模的预测和确定，不能完全忽视国外相关领域的实践、发展和经验。

本文数据全部取自于《世界教育报告》里的有效数据。所谓“有效数据”，就是比较系统和完整的，既有八十年代的数据，也有九十年代的数据。一个国家仅仅拥有一个时期的数据，则不在选择之列，因为无法作前后对比。在这一原则下，笔者选择了98个国家和地区的私立初等教育的数据和78个国家和地区的私立中等教育的数据。数据均为同一个指标，即私立学校学生数占同一阶段学生总数的比值。通过对这个比值的对比和分析，我们将得出几点结论，并将结论作浅近的定性分析。

二、98国私立初等教育的发展与变化

(1)本表依据的是1980年至1992年间私立初等教育学生数占学生总数的比值的变化情况，例如美国，1980年的比值为11%，而1992年的比值为10%，其变化特征为下降，尽管下降幅度很小。

(2)在98个国家和地区中，私立初等教育覆盖的学生数占同一阶段学生总数的比值，有所提高的国家和地区有53个，占54%；有所下降约有28个，占28.6%，而没有变化的有17个，占17.3%。

(3)表明：国外的私立初等教育，尽管在各国的发展存在着不平衡，但发展和上升的势头是明显的。

(1)智利的私立初等教育增幅最大，上升了20个百分点；格林纳达私立初等教育的降幅最大，下降了84个百分点。

(2)在变化最为剧烈的国家和地区中，增幅在7个百分点之上的有8个，降幅在7个百分点之上的仅有3个。

(3)增减幅在5个百分点以上的国家和地区共有15个，占98国的15.3%，说明多数国家的增减幅在5个百分点之内，私立初等教育变化的相对平稳是明显的。

(4)就地区分布而言，增降幅较为剧烈的国家和地区多在非洲、拉丁洲和亚洲，很少出现在欧洲（东欧除外）和北美洲，说明这些地区的私立教育发展已进入较为成熟的阶段，不大可能出现大起大落的现象，公私立初等教育的平衡已基本形成。

(1)本表的两组比值代表了两个极端，虽然就统计而言，它们都不在常态分布范围之里，但12年间未出现较大的起伏，也可能暗示出私立初等教育机构与其环境已达到了某种程度的契合。

(2)这些国家的比值，无论是特殊的高，还是特别的低，绝大多数都有程度不同的上升，尽管上升的幅度多数在两个百分点之内。

(3)比值较低的国家，其公立教育的普及和发达是勿庸置疑的，然而这些国家似乎十分珍惜那百分之一和百分之二，而不是政府缺乏财力来举办这很小一部分的教育。

(4)国别的地区分布中没有表现出特别之处。

释读和分析：

(1)表明：私立初等教育规模在0～4%之间的有26个国家，占26.5%；在5～9%之间的有17个国家，占17.3%；在10～24%之间的有34个国家，占34.7%；在25～49%之间的有11个国家，占11.2%；在50%以上的国家有10个，占10.2%。

(2)比值在25%以内的国家有77个，占78.6%；在50%以内的国家共88个，占89.8%；

(3)由(1)和(2)可以得知，大多数国家的私立初等教育规模都在25%以内，因而只能是公立初等教育的某种补充。

三、78国私立中等教育的发展与变化

(1)依据的是1980年至1992年间私立中等教育学生数占学生总数的比值的变化情况，例如比利时，1980年的比值为64%，1992年的比值为66%，其变化特征为增加或上升。

(2)在78个国家和地区中，私立中等教育覆盖的学生数占同一阶段学生总数的比值，有所提高的国家和地区有42个，占53.8%；有所下降的有31个，占37.9%；未发生变化的有5个，占6.4%。

(3)私立中等教育，就全球范围而言，上升势头是明显的。

(1)博茨瓦纳的私立中等教育增幅最大，上升了31个百分点；加篷的降幅最大，下降了26个百分点。

(2)增幅在10个百分点以上的，有9个国家；降幅在10个百分点以上的，有4个国家，升降幅度最大的国家，其升降幅度全部在5个百分点之上；如果与表2相比，则可发现私立中等教育的变化幅度大于私立初等教育。

(3)就地区分布而言，升降幅剧烈的国家和地区多位于亚洲、非洲和拉丁美洲地区，发达国家基本不在此列。

(1)在比值排名前10位的国家中，除孟加拉国、斐济和毛里求斯以外，其它国家的比值均有上升。

(2)在比值排名倒数前10位的国家中，除斯里兰卡和希腊未发生变化外，其它国家的比值也都有所上升。

(3)从表7与表3的比较中可以发现：私立中等教育相比于私立初等教育，发展的势头更为明显一些，例如就比值排名第10位的数字而言，私立初等教育由1980年的55%下降到52%；而私立中等教育同期则由48%上升到62%。

(1)私立中等教育规模在0～4%之间的有7个国家，约占9%；在5～9%之间的，有14个国家，占17.9%；在10～24%之间的，有26个国家，占33.3%；在25～49%之间的，有19个国家，占24.4%；占50%以上的国家有12个，占15.4%。

(2)如表8所示，比值在50%以内的国家，占84.6%，而在其中，比值在5～49%之间的国家有40个，居三分之二多。

(3)如果按照10个百分点划段，那么则发现：10%以内的，有23个国家；11～20%之间的，有17个国家；在21～30%之间的，有12个国家；换言之，多数国家的私立中等教育规模在30%以下。

(4)可以发现：多数国家，私立中等教育的规模要大于私立初等教育的规模，因为私立初等教育规模在25%以上的国家，仅占21.4%；而私立中等教育规模超过25%的国家，约占40%。

第8篇：初中与高中数学的区别范文

重庆市教委公布了2018年中考政策及安排， 2018年重庆沙坪坝中考将于6月12日至14日举行，普通高中招生计划为19.5万人。

5个区县试点实施英语听力智能考试

2018年重庆市继续实行初中毕业与普通高中招生“两考合一”的初中学业水平考试，全市统一命题、统一考试。

考试科目为：语文、数学、英语、物理、化学、思想品德、历史七科，其中物理与化学、思想品德与历史分别实行合堂分卷。思想品德与历史实行开卷考试，其余科目为闭卷考试。

沙坪坝中考时间安排在6月12日—14日。

黔.江区、涪.陵区、南.川区、綦.江区、丰.都县等5个实施初中毕业生英语听力智能考试试点区县，其英语听力智能考试时间定为：5月23、24、25日。

普通高中招生升学总分为750分。其中语文、数学、英语各150分(英语听力30分)，物理80分、化学70分，思想品德、历史各50分，文化考试总分700分;中招体育考试以50分计入升学总分。

随迁子女可在就读学校报名

初中学业水平暨高中招生考试报名条件是：具有重庆市户籍和学校正式学籍的应届初三学生;2017年未获得初中毕业证书或因受记过及以上处分未参加初中学业考试且处分已撤销的学生;18周岁以下(2000年9月1日以后出生，下同)的往届初中毕业生。

按《重庆市实施办法》规定，在渝就读初中的归侨子女，香港、澳门特别行政区、台湾籍居民子女，可在初中毕业学校报名参加初中学业水平暨高中招生(含联招)考试。

具有连续两年重庆市初中学籍的市外户籍流动人口的随迁子女，可在就读初中学校所在区县报名参加初中学业水平考试(不含联招)，成绩和志愿符合录取条件，由该区县所属普通高中学校录取。

全市初中毕业生基础信息采集实行“一生一号”。报考学前教育公费师范生、中职与本科贯通“3+4”分段招生的初中毕业生可兼报普通高中,联招区县的可兼报联招;其他报考普通高中的考生志愿与中等职业学校互不兼报。

今年联招志愿填报继续实行使用动态密码绑定学生或其监护人手机号进行验证登录填报的办法，同时，为了方便考生填报志愿，今年联招考生仍然下发网上填报志愿密码卡。

招生办法实行指标到校

按照普职协调原则，2018年重庆市普通高中招生计划为19.5万人。

区县属市级重点高中(不含原市教委直属重点中学)招收指标到校生按不低于50%，不高于70%的比例分配到辖区内的初中学校，并适当向农村初中和薄弱初中学校倾斜。重点关注18个深度贫困乡。严格控制分配到辖区市级重点中学本部初中的比例。

全市普通高中招生继续实行部分区县联合招生和其他区县自行组织考试招生的办法。

需要注意的是，市教委批准的24所“培养体育后备人才试点学校”和12所市级重点中学市级学生艺术团高中招生按市教委相关文件执行。

根据海军招收飞行学员工作办公室安排，今年继续在重庆市十一中学面向全市招收100名符合条件的“海军航空实验班”学员。

重庆市实验中学(原巴县中学)作为“空飞”预备学员培训基地，仍按有关规定面向全市招收40名飞行预备学员。

重庆市兼善中学、重庆市红旗中学承办的“珍珠班”各招收50名家境贫困、品学兼优的初中应届毕业生，其招生范围和办法按去年的相关文件执行。

这些情况可降分

第9篇：初中与高中数学的区别范文

[关键词]西南少数民族；康区；女子教育

中图分类号：C95 文献标识码：A 文章编号：1006-0278（2013）02-126-02

康区位于我国青藏高原东部，康区人民长期过着农牧社会生活。自然环境决定了意识形态与现代文明差异巨大，民众的女子教育观念十分淡薄。宗教文化在康区人民当中一直占据主导地位，宗教教育长期成为康区妇女受教育的唯一方式。康区的社会发展与康区各民族女性教育水平的提高是息息相关的。二十世纪三十年代由于各级政府的重视，康区的近代女子学校教育有了一定的发展，初步建成了从小学、中学到大学的女子教育体系，1939年正式建立西康省。文章以康区为例，对西南少数民族地区女子教育的发展进行论述，进而探讨康区女子教育对西南少数民族地区社会发展的重要意义。

一、康区近代女子教育的兴起

（一）教会女学的产生

随着帝国主义侵略的加深，大批外国传教士凭借特权进入康区，组织各种各样的传教团体，在康区办起了学校和医院等。“清末基督教、天主教曾先后于巴安、道符、丹巴等地设立了‘巴安华西学校’、‘道符男女学校’‘丹巴男女学校’，学生百余人。”就这样，教会女学首先出现。有资料记载：“教会所最初信托于中国妇女者，为宗教事业。彼等盖即所谓圣经妇女，中国女子界中之宣传基督教者也。”虽然教会女校的办学目的是侵略我国的西南边疆，分化藏区与中央，但客观上教会女学为近代康区女子提供了受教育机会和场所，冲击了传统宗教教育对女子的束缚，此外教会女学的产生也为康区自办女学提供了良好的借鉴。

（二）近代女子学校教育的产生

面对帝国主义对康区大规模有组织的文化侵略，越来越多的爱国人士认识到女子教育在整个国民教育中的重要性。清政府为了救亡图存，推行边政，把振兴教育视为巩固西南边防、阻止帝国主义文化侵略的需要，开始在川边兴学。由于政策上的支持使一批批现代学校在康区出现。到了辛亥革命前夕，全康三十余县学校林立，统计约百余所。这其中不乏女子学校，此时的女子教育得到重视，“改流章程”载：“且此虽设女堂，尚无女教习，暂时仍由汉人男教习充当。俟得女子教成，长大后即可为女学堂教习。”原德格土司及妻郎错莫共捐银2000两，分建巴塘男女学堂各一所。至此，康区各民族的妇女终于开始突破了传统家庭教育和宗教教育的束缚，开始接受现代学校教育，虽然规模小，人数不多，但为后来民国的女子学校教育打下了坚实的基础。

（三）四川女子学校教育创办的推动

1907年，清政府颁行《女子师范学堂章程》38条和《女子小学堂章程》26条，女子学堂成为我国官方正式教育机构的一部分。在清末兴办女学的潮流中，四川省走在了前列。据光绪三十三年（1907）年全国女子学堂统计表中的资料，1907年四川共有女子学堂70处，仅次于直隶。至宣统二年（1910），四川女子学堂共有163处，女学生5600人。地处四川的边界的康区各民族社会发展不平衡，学校对学生性别的要求没有内地严格，往往注重的是学生是否为少数民族，因此虽然有为数不多的几所女校，但大多数学校是男女兼收的。所以近代康区地方政府开办的女子教育是在兴办整个四川女子教育的大背景下展开的。

二、20世纪30年代康区女子学校教育的发展概况

康区按全国统一县政要求，县府分设有总管全县教育工作的科室。民国24年教育科设科长、督学、办事员若干，主管全县教育。对设在县境内中等教育，初由川边特别行政区政务委员会管理。1939年西康正式建省后，省府设教育厅，统辖县境内省立中小学。县境内形成中央、省、县三级办学。在各级政府的重视和倡导下，康区学校教育有了一定的发展，初步建成了从小学、中学到大学的教育体系，女子教育事业因而也得到了较大突破。

（一）小学教育

在康区建立的小学，主要有国立、省立和县立小学三种类型。20世纪30年代，康区既有专门的女子学校，也有普通学校招收女生。1929年丹巴县在城区设女子小学1所，有2个班，1931年，县立小学合并女子小学，设男、女生部。1923年，康定县知事凌邦本创办康定两等女子小学堂，初招女生69名，分设初、高等各1班，有教职工5名，1939年更名为县立康定小学，开始兼收男女生。常在校生近150人，教职工10余人。1935年泸定县20所小学中，有女生312人，约占学生总数的29%；1936年14所小学中，有女生254人，约占学生总数的24%。除了公办小学之外，教会学校也招收女生，如丹巴县的天主堂小学，有男、女小学各一所，常有男生60名，女生30名。小学作为基础教育，对女性的影响极其重要，通过学校教育使康区女性摆脱文盲状态，与男子一样享受平等教育的权利。

（二）中等学校

在中等学校中，也开始招收女生。1926年，康定县知事梁仁俊在县立两等女子小学堂内，开办康定女子师范传习所，学制2年，每期招生40名。1931年，康定女子师范传习所并入西康师范讲习所，全校改学制为4年制，简师班实行男女合班，每期招两个班，学生近80人。1935年，讲习所更名为西康省立康定师范学校，增设3年制后师班，每期招生40名。次年又增设1年制藏族师资训练班，常年在校享受师范专业公费待遇，为康区培养小学师资的摇篮。1940年底，据统计在康定中学的初中部有女生26人。二十世纪三十年代，康区基本实现了男女生合校，为女性取得教育提供了便利的条件，从此女子不仅可以在女校获得教育，同时也可以在公立或者私立的中学里学习科学文化知识。

（三）高等教育

民国十四年（1925），康定县知事梁仁俊在康定县建立师范传习所，初定修业时间为一年。梁氏针对康区缺少女子教习的困境，创造性地设立了女子师范传习所一班，学制两年，每期招收四十人，以汪席丰任校长。初招收女学生有安静坤、邓育英、黄桂芳、杨云妃、沙佩仙、段茂莲、罗瑞云等人，开办半年后即停办。女学生虽然占的比例不是很高，培养过程中存在这样那样的问题，但它的积极作用扔不容置疑。“虽未能大奏功效，然实开其始基”高等女子教育的开放一方面扩大了受教育者群体，开启了民智，开女子高等教育之先河；另一方面通过妇女文化学识水平的提高，对破除封建陈规陋俗，解放妇女思想，提高妇女地位都有着不可估量的历史意义。

三、康区女子教育的特点

康区近代的女子学校教育，在既遵循民国女子教育方针政策，又植根于康区土壤的基础上，不断调整和完善，从其产生到三十年代初步发展的历史进程中显示出以下特点：

（一）曲折性

康区女子教育从产生到初步发展，经历了一个曲折的过程，充分体现出教育与社会的政治、经济、文化密切相连的关系。民国初年至十六年（1927），整个中华大地陷入军阀混战，此时的西康省尚处在筹备之中，康区政治不太稳定。康区女子教育因政局的不稳定，经费的缺乏，许多学堂被迫关闭，女子教育受到严重摧残，发展步履维艰。

（二）不平衡性

20世纪30年代康区女子学校主要集中在康定以及经济教发达的县城，学生也主要是官僚士绅之家的女孩子，这在中、高等教育中表现得极为突出。出身于普通平民家庭的女子、大批边远穷困的少数民族地区的女子很难得到上学机会。在接受教育的程度上同样存在不平衡性，大多数女子只能接受初等教育或无法得到应有的教育。

（三）“学差”制度与“雇读”现象

清末兴办新学以来，中央政府在少数民族聚居区开办官话学堂，实行民族同化政策，为保证学校生源，强行摊派学生名额，对不送子女入学的家长罚款或拘役。这种强迫教育形成了康区特有的学差制。因学差制无视民族文化差异，遭到藏民抵制。有人给付一定雇读费，让穷苦人家子女冒名顶替，入学应差。由于“雇读”现象的产生使得藏民女子受教育的机会减少，但是另一方面也促进了康区藏族穷苦人家女子获得受教育的机会。“学差”制度从一个层面反映出教育不能一刀切，特别是针对少数民族地区，应该尊重当地人的习俗，采用双语教学，让康区的藏民女子逐渐接受现代教育。

四、康区近代女子教育对西南少数民族地区社会的影响

康区作为中国的西南民族地区，女子教育的兴起和初步发展，是历史的进步，其影响是极为深远的。

首先，促进了康区妇女的解放。20世纪30年代康区实现了男女同校，标志着男女平等在教育制度上得以初步确立。它否定了长期占据统治地位的贤妻良母教育思想和男女有别的封建观念，为妇女教育的快速发展和妇女彻底解放创造了重要条件。它意味着男女教育机会均等的时代已正式开始。尽管其体系不够健全，但女子与男子平等接受教育的观念深入人心。

其次，促进了汉藏民族交流，提高了边民素质。康区兴学之后，大批汉族教师陆续来到民族地区从事教学工作，他们促进了少数民族与汉族的沟通，增进了双方的了解。特别是女子教育取得了一定成效。“男女学生……咸知官话，初识汉字。该主事以学生可与言读……不假翻译，于是纷纷求其设学。”由于各类学堂广泛设立，在各个学堂推广官话，增强了汉藏交往。在加速汉藏经济文化交流，促进民族间了解方面具有重要意义，维护了边疆稳定。

总的来说，康区近代女子教育的兴起，，虽然为康区妇女提供了学习科学文化知识的机会，但是它起步晚，规模有限。仅康定及一些较发达的汉族地区基本可以实现中等教育，大多数边远民族地区仅实现了有限的小学教育。在办学方面没有系统的理论，大多数成为男子教育的附属。康区女子教育的发展总体落后于男子教育，落后于其它发达省区。但康区作为少数民族众多、经济文化落后之地，女子通过接受教育，改变和扩大了女性的生存方式与生活方式，同时启迪了女性自我意识的觉醒，为妇女解放运动准备了人才，这对西南少数民族地区的女性和社会经济文化发展具有深刻的影响。

注释：

①③拉毛措.藏族妇女教育历史回顾[J].攀登，2007（4）：162.

②周立英.从云南看近代中国边疆民族地区女学的产生及其影响[J].中国边疆史地研究，2004（6）：90.

④颜绍梅.近现代云南女子学校教育发展研究[M].北京：民族出版社，2006：14.

⑤丹巴县志编纂委员会编.丹巴县志[z].北京：民族出版社，1996：530.

⑥阳景伯.解放前泸定县教育事业概况[A].泸定县文史资料选辑（第2辑）[z].

⑦四川省康定县志编纂委员会.康定县志[z].四川：四川辞书出版社，1995：479.

⑧黄上成.我国边民教育之计划与实施[J].教育杂志，1936，25（5）：25.